关于机电类技能人才培训模式的思考

时间：2024-06-04

任觉民　李宇新

一、关于机电类技能人才所需核心技能的思考

（一）增加核心技能元素的意义

职业技能包括心智技能和操作技能两部分。职业技能标准的工作要求中，相关知识（现行理论学习重点）指的是学习者对相关知识的概念、结构、功能、理论、图形文字符号、程序符号等的记忆、理解。以电工职业为例，相关知识仅仅局限于与维修设备有关的知识，而与设备直接关联的外部电气系统知识一概不涉及其中。但实际上维修设备是与供电、用电以及保护系统紧密关联的，要实现设备维修就必须认知各系统操作规范、操作程序和工艺要点。

电工职业以往的教学大多侧重为考而学，难以精准定位操作技能项目关联的知识内容，从而导致知与行脱节，学习者只要死记硬背即可及格。这样的理论学习不能考查学生对操作项目相关的知识储备是否合格，也不能考查学生是否具备解决问题能力。为此，我们要通过学习核心技能认知操作的意义，充实、完善现行的相关知识的心智技能培训，创建机电类技能人才认知结构建设的学习机制。

机电类职业教育、培训增加核心技能元素的意义有以下几个方面：

1.解决问题需要认知操作

认知操作的作用是认知个体需求、客观价值，包括是什么、怎么操作、做到什么程度、与何人有关、资源配置、经济性等知识的获得、组织和应用过程，是个体完成工作任务的才能。

在现今信息化大生产时代，对电气技能人才的要求不能仅限于熟练掌握生产的工艺特征和生产流程，电气技能人才还要掌握流程的多元技术，以及科学组织、协调、合理利用资源提高维修维护效率、降低成本的能力，要有创新思维，不断提升服务的科学性，技术的先进性和安全性、经济性等心智技能，而这些是学生目前最为缺乏的职业素养。

组织、协调、合理利用资源的能力来源于技能人才认知结构的完善，所以，需要在解决问题方面增强认知操作能力，促进职业能力发展。同样，认知操作对于操作者而言，不仅能够提高其操作过程的精细化水平和规范化水平，还能提高操作者多方面的操作技能（如调试作业、异常、故障处理等信息的分析、判断以及总结的能力），从而使操作成果更为可信、实用。

2.有利于认知结构的完善

认知结构是知识和科学方法的心理组织结构，即用智慧、规律、科学的思维发现问题，解决问题。奥苏贝尔提出可以通过改革教材内容和教材呈现方式来改变学生原有的认知结构，进而达到促进学习迁移的目的。用什么样的呈现方式，我们需要从源头分析，研究职业能力层次及其与认知结构构建相关联的要素。

3.积极有效地完善认知结构

从构成要素来看，职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力三部分;从层次可分为职业特定技能，行业通用技能和核心技能。

目前机电类职业教学、培训内容主要是职业特定技能和通用技能。以往的教学大纲中没有包含核心技能（包括方法能力和社会能力）。但是实际上，核心技能确实体现在具体职业活动之中。核心技能包括交流表达、数字运算、革新创新、自我提高、与人合作、解决问题、信息处理、外语应用八大要素。核心技能具有普遍适用性和广泛迁移性，其影响辐射到整个行业通用技能和职业特定技能领域，对人的终生发展和终身成就影响极其深远。核心技能为技能型人才从业能力的提高及终身发展奠定基础。因而，核心技能是基础性的职业能力，是行业通用技能和职业特定技能的基础。技能人才的核心技能是一个企业核心能力的最基础的关键的构成要素。在技能人才培养中，核心技能的确立和开发具有重大意义。核心技能包含了实现专业能力、方法能力和社会能力的综合要素。

在认知结构不断构建的过程中，没有核心技能就没有认识和改造客观世界的思维程序和行为方式。

（二）机电类职业教育、培训中增加核心技能的作用

一是能够促进认知结构变量迁移;促进职业多元素养提升;具有普遍适用性和广泛迁移性。

二是核心技能提升了技能人才职业素养。明确知道“是什么”“做什么”“如何做”以及“作业与谁关联”，反映了学生的主观能动性、创造性，是多方面素养和能力的体现，是工业4.0时代对电气技能人才的素质要求。

三是这一部分学习要素的增设，使得培训、评价在理论和操作上都能够真实体现出“解决问题”这一核心能力，真正落实了“执行规范，解决问题、完成任务”的职业教育、培训方针。

二、关于完善认知结构、建立机电类核心技能教学机制的思考

（一）设计认知操作载体，实施认知操作

核心技能与特征技能两种学习情境之间不能直接发生联系或产生迁移，要凭借某种媒介，帮助学生在认知操作学习过程中，将核心技能元素向职业技能操作或服务产生积极的正向迁移作用。

可以通过改革学习内容和呈现方式来完善学生的原有认知结构，进而达到促进学习迁移的目的。

（二）认知操作载体内容符合生产化、社会化的实际

认知操作载体原则上采用国家职业技能标准工作要求中的最小技能单元或技能单元，同时需符合生产实际需求且满足八项原则。

认知载体的内容不仅包括心智技能、操作技能、知识技能、心理倾向意义学习的认知操作，还应具有操作项目所关联的识绘图、资源配置、直接费用编制、工作计划，技术、安全文件编制等意义学习认知外显操作的内容，范围和程度要求符合生产实际。

（三）认知操作教學的性质

由学生在已有经验基础上对工作任务进行认知分析，分析内容包括达成施工目标所需要的知识、技能、心理倾向。学生从专业、规范、环保、经济、合作、计划、评估等不同角度对方法技能、社会技能的知识、情感、意志形成新的概念，以求得到解决问题的策略。这一过程的学习称为意义学习，是学生自己建构的。教师教学的职责是引导学生充分利用已有经验、指出新的知识方向，激励学生的认知操作向广度、深度拓展，完善认知结构。认知结构的完善不仅有助于学生在问题解决中选择合乎生产实际的推理规则和施工方案的策略，高水平地完成操作任务，还有利于促进学生职业综合素养的提升。

（四）认知操作的教学原则

1.课题模糊原则

认知操作的项目名称以及工作要求的描述要适度模糊，以利于激发学生的最佳探索热情，使学生接纳作业时有较好的心理准备。

2.过程的维持原则

教师要在认知操作意义学习过程的关键节点适时指出方向，帮助学生训练科学的逻辑思维，助力学生增强学习自信心和责任感，形成善于独立做出决定和行动的心理倾向，以维持意义学习过程积极主动、勇于探索的热情。

3.方向引导、资源正确的原则

学生在对方法技能各要素分析后得出需要新的知识来完成工作任务时，教师除给予方向性指导外还需提供正确知识资源，保障意义学习过程的有效性（对于不可为答案，让学生在资源的认知操作中自行解决）。

4.实践验证原则

认知操作教学结束后，应随即进行所对应项目（或相近操作技能考核项目）实际操作技能考核，以验证认知操作（心智技能）在生产实际应用中所发挥的作用或学生达到的水平。

5.专家评估原则

核心技能教学评估以完成任务的操作技能成绩为基准，检测评价学生在方法技能、社会技能等认知操作水平。

评估组织由专业科室学科带头人、企业专业技术人员、技能人才代表和考务人员组成。