基于即时通讯工具的会计学课程翻转课堂教学探索

程红梅

【摘要】  会计学课程是经管类非财会专业的重要基础课。针对部分专业该课程理论教学课时较少的现状，结合智能手机的普及，即时通讯工具在学生中的广泛使用，基于即时通讯工具的支持，对会计学课程教学进行翻转课堂设计，以期激发学生学习的积极性、主动性，最终实现较好的教与学尤其是学的效果。

【关键词】   翻转课堂;会计学;教学设计;教学实践

【中图分类号】  F23;G642  【文献标识码】  A  【文章编号】  1002-5812（2019）16-0121-03

国内高校非财会专业，特别是经管类专业，会计学课程是一门重要的专业基础课。通过该课程的学习，使学生能够掌握会计基础知识，为其他相关课程学习进行必要的准备，也为相关专业的学生在后期的学习及毕业后在工作中理解与运用会计信息进行相关决策进行必要的知识储备。该课程的教学目标是由各专业系根据其专业培养计划制定的，由于非财会专业系对会计学知识了解有限，在制定培养方案时往往有所偏颇，给该课程的授课教师的教学带来一定限制及困难。如笔者所在学校非财会经管类专业最新版培养方案中会计学课程普遍选择48课时，这与财务管理及会计学专业该课程（会计学原理课程）是一致的，课程主要内容的理论教学有基本保障。也有部分专业，如工程管理等，该课程在培养方案里设置为2学分，32学时。由于会计专业师资有限，专业教师教学任务繁重，会计学课程教学一直延续大班教学模式，教学班人数都在百人以上。种种限制导致该课程的讲授成了走过场的“水课”，这与应用型大学人才培养目标相悖，也不符合本科教学增负的要求。

一、传统教学模式下会计学课程教学中存在的主要问题

（一）传统讲授式教学是以“教”为中心的教学理念

相对于翻转课堂这种教学模式，本文将教师满堂灌式的教学模式称为传统的教学模式。对于经管类非财会专业的学生，会计学课程的教学基本是采用教师满堂灌式的传统教学模式，学生课程学习主要以教师的“教”为中心，忽视了学生才是学习的真正主人，没有调动学生学习的主动性与积极性，学生被动接受教师的讲授内容，教与学的互动极其有限，导致学生学习的积极性与主动性不足，知识内化有限，教学效果不太理想。

（二）课程考核主要关注结果

课程考核是对教学效果进行检测的一种有效手段。会计学课程的教学考核也是传统的模式，即学生成绩由“平时成绩+期末考试”组成，按照平时成绩占30%、期末考试成绩占70%的比例评定学生最终该课程的学习成绩。其中的平时成绩主要由平时出勤、作业、课堂表现等组成。这种考核方式主要是考试这一结果决定，一定意义上还是考核学生的应试能力，忽视了学生平时学习过程中表现出的学习能力的评价。其中的平时占比30%部分也多由作业等类似的结果性资料决定，而作业过程中的抄袭问题辨别起来也是难题。

二、 翻转课堂的教学模式

翻转课堂的教学模式源自于美国，经历了从1990年哈佛大学埃里克·马祖尔教授创立的互助教学，到2007年林地公园高中两位化学教师师为给学生补课的成功实践。其中以富兰克林学院Robert.Talbert提出的以课前、 课中为分界的翻转课堂学习模式最为经典。课前学生观看讲课视频，完成针对性的练习;课中进行包括快速少量的测评、解决问题以促进学习、情况简述与反馈。翻转课堂将知识学习过程中的教与学两个阶段顺序颠倒，教学流程的逆序创新带来了教与学的巨大变化。课前学生通过微课（以教学视频为技术表现形态）等材料完成自主学习，课堂上教师与学生进行问题研讨，很好地解决了传统教学中学生克服学习中重点难点时教师往往不在现场的问题。这种教学模式不仅提升了学生获取知识的主动性，同时增加了知识内化的次数，降低了知识内化的难度。

“翻转课堂”这种教学模式与其说是对传统课堂讲授式教学的一种颠覆，不如说是对传统的课堂讲授式教学的一种有益补充和发展。从利用的资源角度上，“翻转课堂”教学模式与传统课堂讲授模式相比并没有发生变革，翻转课堂的教学模式只是在教师教的方式与学生学的方式上发生了变革。因此，利用现有的资源一样可以进行翻转课堂的教学探索，并不是一定要在数字化学习环境下才可以采用翻转课堂的教学模式。翻转课堂教学模式的重点是要充分调动学生学习的主动性和积极性，坚持以“学”为中心的教学理念，充分发挥在教与学中学生作为学习主体的主观能动性，真正体现学生是学习的主人。有辅助工具进行翻转当然更好，没有辅助工具也可以实现教与学的翻转。应该说翻转课堂的教学模式有其适用环境，包括教学环境及具体的教学内容。从教学环境来说，翻转课堂的教学模式一般只适合于小班教学，对于百人以上的大班教学不具有可操作性。但翻转课堂将教与学顺序颠倒，强调以“学”为主，鼓勵学生自学，调动学生学习的主动性和积极性的理念在具备较强的学习能力的针对本科生的教学中可以借鉴。从教学内容来看，大学生的专业课学习，有的内容在教师讲解下学习理解可以有事半功倍的效果，而有些内容则可以进行自学。

三、 翻转课堂应用于会计学课程的教学设计

（一）有效利用网络资源，将部分课程内容设置为学生自学

国内高等教育质量工程项目已经开展多年，来自于各大学特别是一些名校的关于会计学、会计学原理的精品课程资源丰富，网络上有现成的教学视频资源，可以有效加以利用。会计学课程主要包括：会计的产生与发展、会计基础及会计假设、会计要素、会计科目与会计账户、借贷复式记账法、企业主要经济业务的账务处理、会计凭证的填制与审核、会计账簿的登记、财产清查、会计报表的编制等主要内容。课程开始即将需要自学的任务进行布置，先期每个学生自行安排自学时间与进程，设置好学习任务完成的弹性时间范围。这样一方面使学生课余时间增加学习任务，避免课时少教师疲于满堂灌学生却浑浑噩噩不在状态的现象，也可以减少教学时数不足带来的课堂教学压力。根据多年的教学经验，结合会计学课程基础知识的更新特点，将账户的分类、会计凭证的填制与审核、会计账簿的登记等课程内容安排学生自学，这部分自学内容是会计学课程基础理论中较为成熟、极少变化的内容，无论是网络视频资源还是教学参考书中的内容都不会因为准则、制度等修订变化影响学生的学习，适合作为学生自学内容。对于这些自学内容的知识点以问题的形式提供给学生，学生可以根据自己喜好选择观看视频进行在线学习，也可以通过最原始也是最有效的途径——教学参考书进行自学。此外，对学习能力较强的学生，对于部分章节内容可以安排部分进行讲解，部分进行自学的教学设计。如“存货”这部分教学内容，对于存货在实际成本法下发出存货的计价方法的学习设置为学生自学内容;“固定资产”这部分教学内容，对于固定资产折旧的具体计算方法设置为学生自学内容。对于学生进行自学的学习效果检查问题，这部分内容可以通过直接布置习题让学生在规定时间内完成习题解答，以达到检查学生的学习效果的目的。在学生自学过程中，可以通过即时通讯工具进行讨论与提问，如微信群、QQ群等。

（二）多种方式检查学生的自学效果，增加学习过程中学生的表现及学习能力在成绩考核中占比

将最终考试成绩控制在学生总评成绩的50%，学生平时表现的学习主动性，特别是自学过程中体现的学习能力占比比传统考核模式提高20%。翻转课堂教学模式主要是学生课前先自行学习内容，课中师生讨论互动中解决问题，同时检验学习效果。学生自学靠的是自觉性以及学生内在的学习驱动力，这在学生群体中差异是比较大的，特别是普通本科学校的学生群体。学习效果与学生学习的积极性及学习能力密切相关。对教学内容进行分解，部分自学部分讲授的教学尝试中，对于自学部分学习效果的检查是这种教学设计能否取得预期效果的重要环节。必须采用适当的方式对学生自学内容的掌握情况进行合适的检查。检查可以根据自学内容的不同分别采用不同的检查手段。对于自学部分的内容，有些可以在课堂讲授时采用随机提问的方式。比如关于账户的分类，在讲授企业主要经济业务的账务处理这内容部分时，日常主要业务核算需要设置的账户讲解时即可对学生进行提问，这一方面可以检查学生是否进行了学习，另一方面也可以让学生对所学的知识进行巩固。对于错账更正方法这部分自学内容，选择在开始业务讲解时，讲解完正确的处理后，再设置相应的错误处理，让学生用适当的错账更正方法进行更正，后期更是可以直接给出错误的处理，让学生找出错误，并选择适当的更正方法进行更正，学以致用，让学生对错账更正方法的具体应用有更直观的理解。这种方式一方面检验学生知识掌握情况，更能看出学生利用掌握的知识解决问题的能力。

会计学是一门致用的学科，所有的理论知识最终要落实到解决实际问题中去。在课堂讲授内容完成企业主要经济业务的核算结束后，对会计凭证的填制与审核、会计账簿的登记等自学内容，用1—2次课堂讲授时间，让学生分组进行汇报。在汇报之前先行将汇报内容制作成PPT发给教师审核，每部分内容挑选若干组准备比较充分的学生进行汇报，鉴于课堂时间的有限性，汇报内容准备的水平差异不大的小组汇报时尽量不重复，以便给更多的学生进行一次难得的课堂讲授经历。每次学习汇报准备内容都遭到淘汰的小组需重新自学，在学期最后单独进行汇报检查。课程结束后，每位学生需提交一份自学总结报告。所有这些自学过程中的表现及交给老师的资料作为评定成绩的依据。

四、基于即时通讯工具的会计学课程翻转课堂教学实践

（一）进行教学分组，设计对照。

在会计学课程同一授课教师同一时间段有三个教学班，并且课时及考核形式一致的情况下，选择其中一个教学班进行基于即时通讯工具的翻转课堂教学模式实验，另外两个教学班按照传统的教师满堂灌授课模式。三个教学班中，有两个教学班人数超过一百，有一个人数在90以内。相对来说，教学班级人数少比人数多的教学效果好。因此，不能选择人数较少的教学班作为实验对象，故而选择其中一个人数超过百人的教学班作为实验对象（以下简称实验班），这样，既可以与教学效果较好的小班进行比较，也可以与人数差不多的教学大班进行比较，实验结果较有说服力。

在实验教学班的教学中，将账户的分类、会计凭证、会计账簿等内容在课程学习伊始即布置为自学内容，并提出具体要求：会计凭证的填制与审核及会计账簿的登记需分小组进行学习内容汇报。通过设置会计学课程QQ群，对于自学过程中遇到的问题在群里进行讨论，学生之间讨论，教师也可以参与讨论，并解答相关问题，主要是提出解决问题的思路，比如要解决某个问题需要查找哪些资料等，具体解决问题还是要由学生自己完成。在教师教授章节中，部分章节采取讲解基本理论与方法，具体解决问题实践安排自学的方法。在固定资产这一部分教学内容中，对于固定资产折旧的计算方法这部分教学内容让学生自学。存货这一章节，将在实际成本法下发出存货的先进先出、加权平均、移动加权平均及个别计价法等这些具体方法的学习让学生自学。无形资产这一章节在讲完固定资产后让学生进行自学，并与固定资产内容进行比较。对于固定资产折旧计算方法、实际成本法下发出存货的计价方法的学习效果通过直接布置习题形式检查学习效果。对于无形资产这部分自学内容学习效果的检查，让学生试着针对无形资产与固定资产进行比较写篇4 000字左右的小论文。

（二）实验结果

会计学课程最终教学效果的比较主要有两个方面：学生期末考试成绩及一份限时完成的课程学习小结。从考试成绩总分分布来看，实验班级得分比另外两个教学班没有显著的差异，总平均分只高出2.57分。但在涉及用自学内容解决问题部分，实验班同学明显体现出较强的运用所学知识解决问题的能力，这部分试题得分率高出近10%。值得一提的是，在三个教学班成绩分布在低分段的学生群体中，实验班的低分段学生在解决问题环节的能力明显超过另外两个班低分段的学生群体。这些学生在基础知识部分得分明显偏低，但设置为自学知识解决问题部分明显好于另外两个班同类学生群体，达到另外两个班学习成绩为中等水平的同学。传统讲授式教学班的试卷明显突出应试学习的特征。这是实验班总分比另外两个班没有明显优势，但在解决问题部分明顯超出的主要原因。在课程学习小结环节，传统讲授教学模式下的教学班学生交上来的小结普遍属于搜肠刮肚、网上东抄西摘拼凑而成，内容空洞无物。实验班学生虽然在关于无形资产与固定资产比较的课程小论文撰写中因为专业知识及相关写作训练等的缺乏，小论文撰写不是很理想。但实验班的课程学习小结无论是关于学习过程的总结，还是知识点的解读以及课程学习过程中的收获都显得真实、具体、丰富，对于自学内容的自学过程明显表达出学习过程辛苦与充实并存的学习体验，特别是在准备自学内容汇报时加班加点忙于查阅资料、整理资料、最后形成讲稿以及制作加工PPT过程中反复的思考、斟酌，真正实现了通过这种教学模式设计实现教学增负的目的。

五、总结

通过对同一时间段同一授课教师同一门课程的不同教学班级进行传统授课模式与基于即时通讯工具的翻转课堂的教学实践比较，显示出翻转课堂教学模式下教学效果的显著性。主要体现在学生学习的自主性，以及由此导致的所学知识的充分理解，利用所学知识解决问题的能力的显著提高。传统的课堂讲授教学模式与翻转课堂的教学模式并用，解决课程内容繁杂、教学课时少的矛盾是一种教学尝试，其中课堂讲授内容与自学内容的设置是关键。利用即时通讯工具，增加学生课余时间的学习任务，实现了本科教学增负、提升教学效果的目的。对于自学部分学生学习效果的有效检查是保证学的效果的重要部分。通过这种教学尝试，为之后学习实行小班教学时使用翻转课堂的教学模式积累经验。J

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