课程模式视角下的“MOOC”解读

【摘要】从课程模式的视角解读“MOOC”，cMOOC与xMOOC因有鲜明的模式主题、特定的课程结构与功能目标、相关的支持系统与适用环境等要素，具备了构成典型课程模式的特征；从具体课程模式的视角解读“MOOC”，cMOOC模式与过程模式有互通互融之处， xMOOC模式则与目标模式有异曲同工之处；而对于课程模式视角下的“MOOC”优化，需从“cMOOC是巨量个体在自由通信过程中产生的超级智慧”出发去评价与优化cMOOC、从“xMOOC实现的是团队对团体即多人对多人的传播”出发去评价与优化xMOOC。

【关键词】课程模式；cMOOC；xMOOC；过程模式；目标模式；群体智慧

【中图分类号】G724【文献标识码】A【文章编号】10018794（2016）08005404

MOOC，大规模开放在线课程（Massive Open Online Course），从2008年诞生时起已为全球高等教育带来了诸多影响。目前从实践性质层面看，MOOC是互联网技术与课程建设和管理、教学实践和改革高度融合的产物；从语义和语用的层面看，MOOC是具有一定课程结构和育人功能并基于网络环境的课程组织形式。因此，无论从语义和语用的角度理解，还是从课程实践上审视，都可把MOOC归结为“课程模式”，即具有特定的课程结构和育人功能，并与某种特定的教育条件相适应的课程范式。[1]从课程模式的角度解读“MOOC”，可对多样的MOOC实践从理论上进行特征分析，合理归类，概括出具有典型意义的课程模式，并以此为基础，优化适合此类特定教育环境的MOOC。

构成特定课程模式的基本要素有：模式主题、功能与结构设定、支持系统与适用环境。课程模式的主题是那些鲜明的、对课程结构与课程环境起支配作用的课程理论、思想和主张；功能与结构设定是指课程模式必须根据这一主题，设定课程的功能目标和课程结构；支持系统与适用环境是指每种课程模式都应有独特的支持系统、适用某种特定的教育环境。[2]因此，从课程模式的视角解读“MOOC”，就要看其主题来自于何种观念与认识，是否独特鲜明；整个课程由哪些因素构成、这些因素采用何种关系构造，这种结构的建立又是以何种功能假设为指向的；支持与运行课程的物质条件有哪些，在管理组织方面有何特殊要求等。而在MOOC实践方面，存在着两种类型：基于关联主义学习理论的cMOOC、基于行为主义学习理论的xMOOC，对“MOOC”的解读也据此展开。

一、课程模式视角下的“cMOOC”解读

cMOOC实践是由加拿大学者乔治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）开始的，2008年9月，针对西蒙斯提出的关联主义学习理论，两人以开设在线课程（CCK08）的方式，不断对其进行着宣讲、注解与更新，正如西蒙斯指出的：基于关联主义学习理论开设一门课程是教授关联主义学习理论的最好方式。[3]

1cMOOC课程模式的主题：关联主义

cMOOC模式的鲜明特征，可体现在“关联主义”上。首先，关联主义理论是cMOOC内容的起点；乔治·西蒙斯认为基于关联主义学习理论开设课程以教授关联主义学习理论的方式；即课程发起者（西蒙斯）在社会化网络上（自己的博客站点）分享关联主义的初版，参与者在此基础上通过多种形式的社交媒体（网页分享工具、博客、论坛等）发起交流、分享、建构、生成等活动，从而实现关联主义理论的丰富与完善。其次，关联主义理论的思想贯穿和主导整个cMOOC体系，包括非结构化的课程内容、自组自发的学习活动、高度自主的学习调控；在关联主义看来，“信息”是节点，“知识”是连接，“理解”是网络的突现特性，学习者通过“路径寻找”和“意义建构”对知识领域进行探索和协商；[4]同样在cMOOC体系中，图书馆、网站、书籍和数据库等构成信息源节点分散在网络上，构成非结构化的课程内容；它们被背景各异的学习者、分享的教师与辅导的专家等通过社交网媒在不断连通和建立理解的过程中，即通过自组织、自发性的学习活动内化为存在于心智之中的知识网络；而且学习者没有明确的学习预期，可以自设学习目标与预期、自定学习速度与步调、自定学习时间与地点、自我课程考核与评判等，实现高度自主的学习调控。

2cMOOC课程模式的功能与结构：“参与者产生内容，内容形成社区”的网络组织

cMOOC的课程内容（包括知识与经验）是由课程参与者在真实的网络环境中，先由课程主持者给出知识框架或主题要义，后在与课程成员的浏览交流、协作分享、链接重组等活动过程中存在与生成的；因此所有课程参与者面对的课程内容不是最标准化、最完善、最正确的，而是非结构化的，处于演变中的，具有某种不确定性的知识与经验；[5]包括课程发起者、课程成员、课程外请专家等在内的课程参与者是cMOOC知识的贡献者、建设者、生产者、消费者。他们所基于的网络环境，通常为依托社会性软件创设的平台，以平台所提供的功能及媒体形式运行的网络虚拟组织（社区）；在这里课程主持者先是给出课程内容的初级版本，往往是知识的大致框架或主题要义，然后以一种开源的方式允许课程成员浏览、探讨、注释、添加、修改、分享、重建等，其他课程成员相当于课程内容的更新升级者，他们是志同道合的志趣相投者，通过社交网媒进行分享资源、协作交流、共同就课程内容的完善付出心智。此种意义上的cMOOC更像是由贡献自身智慧与热情进行知识汇集与扩散的志愿者所构成的网络组织，cMOOC能否成功，取决于能聚拢多少数量及高素质的课程参与者。

3cMOOC课程模式的支持系统与运行环境

cMOOC的运行有其独特的支持系统。第一是课程内容与资源系统，包括：①课程网站，用于发布课程的基本信息、内容介绍、注册方式、帮助说明等；②课程资源，包括图书馆、网站、书籍和数据库等源信息，为课程参与者提供协作分享、交流建构的材料；③学习生成内容，包括参与者自己撰写的博客、引用的文章、创建的概念图、摘抄和笔记、制作的视频片等。第二是课程学习支持系统，包括：①社交网媒，用于参与者之间分享资源、协作交流，支持以多种形式参与学习；②辅导人员，包括辅导专家与课程协调员，前者进行与学习者的实时交流和辅导答疑；后者负责创建维护课程网站、组织安排课程活动、设计制定课程大纲、发送课程邮件等。

二、课程模式视角下的“xMOOC”解读

xMOOC，基于行为主义学习理论的MOOC，更确切地说是斯坦福模式，是在cMOOC出现后的2012年，斯坦福大学的巴斯蒂安·特龙（Sebastian Thrun） 和彼得·诺维格（Peter Norvig）开设了课程“人工智能导论”，因其参与者的大规模、开放性、高质量等特点，引起Coursera、Udacity、edX等平台与MIT、哈佛、斯坦佛等名校参与到此类课程的建设之中。[6]

1xMOOC课程模式的主题：行为主义

xMOOC课程模式的主题体现在课程的实施即教学过程中。在xMOOC中，以微内容和反馈性练习构成的内容讲授，加上作业和讨论构成了教与学的主要形式。[7]即依靠课程视频，按照学习程序呈现段落式的教学内容，段间暂停出示问题以测试学生对知识的掌握，学生给予回答反应之后，系统会根据学生所提交的答案自动给出反馈，可以说学习行为是在有系统的、可预测的、可控制的程序中前进的，教与学的过程主要是“刺激—反应”，这显然受到行为主义心理学的影响；课程同时也会提供与教学视频配套的单元作业与测验练习，使学员能及时评价所学、查漏补缺、巩固强化；同时课程平台上设有“公告”发布课程的重要信息，同时抄送学员注册的邮箱；还设有“考试”与“讨论区”，供学生完成期末考试、交流学习方法、讨论学习疑难、记录学习收获等。

2xMOOC课程模式的功能与结构：集课程内容呈现、课程管理、课程资源提供、课程交流与互动、课程评价于一体的课程形态

“课程形态”旨在将课程内容、课程载体和课程实施的方式方法统筹考虑。[8]xMOOC，基于行为主义的大规模在线开放课程，作为在一定技术支持条件下的课程形态，它改变了课程内容的物质载体（由“纸本”变“信息技术”）、传播方式（由“口耳相传”变“网络通信”）、呈现方式（由“文字、平面、静态”变“多媒、立体、动态”）和使用机制（由“课堂教学”变“自由访问、资源共享”），突破了以往课程仅限于“课程内容的选择及组织”的单一、平面、静态的形式，集课程内容的选择与呈现、课程管理、课程资源提供、课程交流与互动、课程评价于一体，并融入了教学、管理、学习、交流等各类应用工具；通过“目标导引、线性预设”的方式组织与传递课程内容，以正式学习与非正式学习、集中学习与个性化学习相结合作为课程实施的主要方式；相对于传统网络课程来说，xMOOC大大扩展了课程容量、丰富了课程元素、提升了课程功能；突出表现在课程实施方面，如优化了教学内容、增加了教学交互、改进了教学评价。

3xMOOC课程模式的支持系统与运行环境

作为与cMOOC一样的课程建设与实施方式，xMOOC的运行环境与支持系统具有高度的相似性。第一是课程网站，用于发布课程的基本信息、内容介绍、学习方式、帮助说明等；第二是课程教学与学习支持系统，包括：①教学及资源系统，体现为以微视频和反馈性练习构成的内容讲授，加上作业和讨论等构造完整的教与学流程；②教学交流与互动系统，包括预告课程进度的、提醒需提交测试和作业的、告知近期讨论主题的主页和邮件；讨论学生在学习中遇到的问题并及时回应的论坛、实现教师之间联系的社交网站等；③教学评价系统，包括教学内容间暂停出示以测试学生对知识掌握情况的问题，以及需课程完成的测试和作业。

三、具体课程模式视角下的“MOOC”解读

在课程论的发展历程中，随着课程理论与思潮的不断涌现，先后出现了目标模式、过程模式、情境模式等课程模式的演化。联系这些模式解读“MOOC”时有助于把握MOOC在整个课程领域的实践活动。

1过程模式视角下的cMOOC——两者互通互融

过程模式又称历程模式，是在课程设计与开发过程中，并不预先制订目标，而是详细地说明内容和过程中的各种原理，即强调在设计中详细地说明所要学习的内容、所要采取的方法以及活动中的固有标准，而学生所创造的“最终产品”并不按照行为被事先地指定出来，而是在事后借助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。[9]

通过上述分析，过程模式与cMOOC模式的主体思想具有相通之处，体现在：①两者都主张课程设计及开发是一个开放系统；过程模式认为课程设计不可能完全按照预定的目标来进行，它必须保持高度的动态性、开放性，需要针对具体情况不断地做出调整；而cMOOC也没有明确的学习预期，没有标准化的学习内容和学习目标，没有班组设计，学习者自己设定学习目的、参与层次、投入的时间和精力，学习在很大程度上需要自组织与他组织。②两者都强调教育是一个过程；过程模式认为在这个过程中，学生获得求知能力，增进批判能力，成为能适应现代社会生活的有教养的人；而cMOOC模式是关联主义学习理论的教学试验场，以培养信息社会和知识经济时代所需的数字技能为重要出发点。[10]③两者都强调师生合作，主张发展与探究的学习，要求学生积极主动地参与教学过程；过程模式不主张明确的行为目标，主张一般目标和学习的主动性，强调发现学习和探究学习，主张开放和非正式的学习环境，如教室不应是讲堂，而应像研讨会的会场，师生像研讨者等；而cMOOC没有固定的教学安排，参与者的参与、分享、交流和协作等行为具有自组织性、自发性和非正式性，参与者要对自己的学习负责等。④两者都强调课程内容是动态生成的；过程模式强调要根据学生实际情况，相对灵活地选择和组织课程内容，促进学生能力的发展；而cMOOC在知识结构和组织方式上具有去中心化、自组织和内容动态产生的特点。⑤两者均注重形成性评价的实施；过程模式强调通过对课程实施过程的形成性评价，明确存在的问题以及问题的原因和性质，进而提出改进的策略；而cMOOC的辅导教师也会根据评价学习者每次任务的完成情况，调整教学策略，以评促学、学评结合，激励引导学习者完成各项学习任务。

2目标模式视角下的xMOOC——两者异曲同工

目标模式又称技术性模式或工学模式，是课程设计者以确定教育目标为起点，展开课程设计工作的一种操作程序和策略体系。[11]

通过上述分析，目标模式与xMOOC模式的主体思想异曲同工，体现在：①两者均以明确而具体的行为目标作为课程设计与实施的中心。目标模式主张要以行为主义的观点确立明确而不含糊的行为目标，然后依据这些目标进一步实施设计课程的其他程序；而xMOOC教学的主要特点就是将教学内容切成碎片，与反馈性练习一起进行大规模信息的分发传递，再加上作业和讨论构成教与学的主要形式。②两者课程内容的选择与组织要依照目标的导向性、结构性与层次性。目标模式的倡导者如泰勒认为在课程内容的选择与组织时要遵循继续性、程序性和统整性的原则，同样加涅提出课程内容组织的阶层性、顺序性；而xMOOC则依靠相互关联但层次递升的序列式课程视频，使课程内容构成一个连续的体系，后跟相应的练习完成针对性的反馈，使学习行为符合明确而具体的外显性目标的要求，从而逐渐完成一个完整的目标体系。③两者均注重教育测量与评价的作用。目标模式在某种程度上促进了教育测量与评价的作用，加快了标准化测验的完善进程；而xMOOC在系统平台技术的支持下，采取基于视频的嵌入式测试和单元测试，客观题测试的结果能通过机器测评的方式及时反馈，学习者由此知晓自己的学习情况，教师则能给予个性化的学习反馈和学习资源推荐。

四、课程模式视角下的“MOOC”优化

1从“cMOOC是巨量个体在自由通信过程中产生的超级智慧”出发去评价与优化cMOOC

上文所述，过程模式虽重视教学过程，重视学生的主体能动性和创造性的发挥，但却忽视了具体明确的目标的作用，对学生的学习情况很难进行评价，对教师的要求也较高；而在cMOOC中，没有正式的课程考核，学习者根据自己的学习预期对自己的学习收获进行评判。那么，如何评价课程目标的实现度、课程对学生个体发展的贡献度呢？在此试着从“群体智慧”的视角加以探讨。

cMOOC，是Connectivist Massive Online Open Course的简称。Connectivist：是指“关联主义”学习理论，它提供了cMOOC构建的理论基础与时代背景：如学习即网络形成、知识的去中心化、沟通的自下而上等；而cMOOC是关联主义学习理论的教学试验场。Massive：“大规模”是指课程参与者的数量是众多的，分享和生成的信息是海量的。Online：“在线”是指所有的课程活动发生在网络环境下。Open：“开放”一是课程参与者可免费的、公开的、可重复性的获取课程的所有数字化资料与使用课程所需的工具设施，二是指课程参与者可就给定主题积极、自由、自主的交流，观点思想不受他人的控制与限制。Course：“课程”，由于理论界给课程下的定义都反映了定义者的价值倾向性，这里不给出明确的界定。此种意义上的cMOOC即是由上述五种要素成就的新生事物，课程内容是巨量个体在自由通信、自主发展过程中产生的超级智慧，而cMOOC是由贡献自身智慧与热情进行知识汇集与扩散的志愿者所构成的网络组织。

从这个“超级智慧体”观点评价cMOOC的目标实现度，则取决于它能聚拢多少数量及高素质的课程参与者，这种聚拢起来的联系的紧密度如何、聚拢起来的组织产生的智慧有多少，以及此组织自我形成自我成长自我管理的速度怎样等；而评价课程对学生个体发展的贡献度，由于学生的发展要经过一个自组织与他组织、自优化到他优化的过程，所以要看其自我组织自我成长自我管理的发展速度与发展能力怎样。而且，对cMOOC的优化也可相应的从这些方面去展开。

2从“xMOOC实现的是团队对团体即多人对多人的传播”出发去评价与优化xMOOC

在xMOOC中，课程主体包括开发者与使用者是“M”的。开发者的“M”体现在xMOOC的制作往往由团队多人完成，首先是公共服务体系方面，他们提供公共技术平台、整合社会资源、提供社会化服务、第三方机构的市场化运作等；其次是高校方面，包括课程教师、助教及教育技术人员，教师通常为名校中的名师，负责设计课程材料与教学活动等，而助教与教育技术人员则需完成视频拍摄与后期制作、习题准备、平台上传，答疑辅导、信息发布等。使用者的“M”体现在xMOOC满足了大规模开放学习的需要，对同时参与课程的学习者数量不做限制。正是由于课程主体包括开发者与使用者是“M”的，使xMOOC的高质量、低成本、大规模成为可能。

从这个“多元传播”的观点评价xMOOC，则要看它是否为学生的发展提供最理想的材料、是否以最方便学习者认知建构为方法去呈现内容、是否以学习者的思维路径与取向为逻辑去解读知识、是否以学习者的生活与使用场景为情境去应用、[12]是否确保给每一个具有较强的技术能力和访问网络能力的学习者以高质量的学习体验等。[13]而且，对xMOOC的优化也可相应的从这些方面去展开。

【参考文献】

[1][2]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003：3.

[3][4][5][10]樊文强.基于关联主义的大规模网络开放课程（MOOC）及其学习支持[J].远程教育杂志，2012，（6）：31—36.

[6][13]王志军，陈丽，郑勤华.MOOCs的发展脉络及其三种实践形式[J].中国电化教育，2014，（7）：25—33.

[7]郝丹.MOOC：颠覆与创新？——第4次“中国远程教育青年学者论坛”综述[J].中国远程教育，2013，（11）：5—17.

[8]牛瑞雪.从口耳相传到云课程：课程形态视域下的课程演变史[J].课程·教材·教法，2013，（12）：18—23.

[9][11]靳玉乐.课程论[M].北京：人民教育出版社，2012：2.

[12]陈晓燕.解读“微课”[J].现代中小学教育，2015，（3）：42—44.

（编辑/赵晓东）