基于核心素养评价体系的学分学绩制探索研究

周麟彦 胡青玲 谢增辉

摘要：实施学分学绩制是完善职教学生核心素养评价体系的具体体现。针对当前中职技工院校“知识本位”和“学科本位”为价值尺度评价的局限性，本文分析提出应建立科学合理的学分学绩制度，并系统阐述了学分学绩制度的内涵、实施标准，旨在为中职学生核心素养评价体系建设提供借鉴和参考。

关键词：核心素养 学分学绩制 学业质量

一、国内外核心素养评价体系研究现状

在经合组织（ OECD）和欧盟（EU）提出的“核心素养”总体教育目标下，英国于1988年正式颁布《教育改革法案》，法案要求在《国家课程》总目标中，明确了学生核心素养内涵及核心素养学业质量评价标准，依据学业质量标准，分四个关键阶段末的国家课程考试对学生课程的掌握情况、学生的能力发展状况进行实时监测，并及时发现问题，保证预设的学生核心素养能力得以实现。

我国现行的核心素养理念是根据教育部《中国学生发展核心素养》等文件精神而来，对于中职学生的核心素养，2017年7月浙江省教育厅发布《关于加强中职学生核心素养的指导意见》文件中明确中职学生核心素养的基本内涵是：品德优良、人文扎实、技能精湛、身心健康。当前浙江省各名中职技工院校积极开展基于核心素养的人才培养目标、课程体系建设，各种基于核心素养的教材改革、教学方法探索、师资培训等工作有序进行，部分中职技工院校对核心素养培养方案研究颇有成效。但摆在教育者当前比较迫切的问题是：按照核心素养人才培养方案培养的学生是否达到目标要求？如何实施评价？

文献检索结果显示当前国内专门针对中职技工院校学生核心素养评价体系的研究较少，特别是针对中职技工院校学生学业质量评价的学分学绩制系统性研究很少。本文拟通过对学分学绩制度进行探索，提出建立基于核心素养评价体系的学分学绩制度实施办法，为当前中职技工院校学生核心素养评价体系建设提供借鉴和参考。

二、国内“知识本位”和“学科本位”学业质量评价概述

目前，我国中职技工院校的学生学业质量评价方案较多，尚未形成共约标准，从评价内容看，关注较多的是学生学业成绩或者学科专业成绩，特别是中职升高职班的学生更加关注文化课的卷面成绩。较多学校针对学生的学业质量评价、奖学金发放标准、学生评优办法，仍然简单的以期末考试成绩（或期末综合成绩）总和、或学科专业成绩总和为主要评价标准。这两种评价标准过于单一和绝对化，存在以分数为唯一价值尺度评价的弊端，在学生学业质量考核、学生核心素养评价、学生学习导向等方面存在较大的局限性。

假如某一学期学生A、B、C的期末综合成绩如下所示（约定该学期专业核心课为：机械设计、机械制图，公共核心课为数学）：

学生A：语文92，数学72，英语91，机械制图62，计算机基础96，机械设计85，体育75，总分573。

学生B：语文72，数学86，英语71，机械制图91，计算机基础70，机械设计90，体育88，总分568。

学生C：语文52，数学74，英語76，机械制图98，计算机基础90，机械设计96，体育54，总分540。

针对A、B、C-名学生的学业质量评价分标准排序结果如下。

以“知识本位”（即各科成绩总和）标准排序为：A-B-C。

以“学科本位”（即专业核心课成绩总和）标准排序为：C-B-A。

基于“知识本位”和“学科本位”的两种评价方式造成的学生A、B、C的排名差别较大。

分析三者的成绩特点可知：学生A成绩总分虽然最高，但学科专业成长能力较低。学生C成绩总分最低，其学科专业成长能力最强，但反应核心素养之一的身心健康（体育）、人文扎实（语文）得分不及格。学生B成绩总分位于三者中间，但其反应核心素养之一的身心健康得分最高，而且核心素养之一的专业成长能力较强。在当前核心素养要求的评价体系下，学生B的核心素养综合体现的是三者之中最强，但评价标准的单一却容易造成学生B排名靠后，由此可见，以“知识本位”或者“学科本位”作为考核尺度的标准并不能综合体现学生核心素养要求的培育优良品德、打造精湛技能、促进身心健康的培养目标。

三、学分学绩制度理论基础与内涵

1.学分学绩制的理论基础

培育全面核心素养人才是实现我中华民族伟大复兴的长期战略需求，传统的教育观是“知识本位”和“学科本位”的体现，而伴随着世界教育改革的大潮，“立德树人”、全面提升学生核心素养的教育观，正在成为当前我国新的教育理念和指导思想。全新的核心素养教育理念同步需要新的评价体系，完善基于核心素养评价体系的学分学绩制基于此产生。

2.学分制的内涵

学分制是一种以学分为计算单位衡量学生学业完成情况的教学管理制度，1978年国内部分大学开始试行学分制，经过多年的探索、实施、改革，现在学分制改革已在国内高校全面推开。以学分制代替学年制，充分体现了“以人为本”的教育思想，给予学生自主选课的空间，有利于激发学生的学习积极性、主动性。

3.学绩制的内涵

学绩制是一种以学分绩点为计算单位衡量学生学习效果的学业质量评价管理制度，学分绩点是学生学习课程质量的体现，充分反映了学生掌握该课程知识的程度。

由学分与学绩点相结合的学分学绩制可以通过加权计算来区分学生的学习质量。引入学绩点，完善学分制的局限性是对学生学业质量评价更加科学、公平的体现。

四、学分学绩制实施标准

在科学合理的指导原则下，依据课程大纲要求和性质不同，一般将课程分为专业核心课、学科基础课、专业必修课、专业选修课、通识选修课五大类。依据课程类型，课程成绩评定采用百分制、等级制、二级制。其中百分制适用于专业核心课，等级制分五级制（优秀、良好、中等、及格、不及格）适用于学科基础课、专业必修课。二级制（合格、不合格或P、F;及格、不及格或D、F）适用于专业选修课、通识选修课。我们规定：学生修读课程的成绩达到60分及以上（百分制），及格（D）及以上（五级制），合格（P）（二级制），视为通过该课程并获得相应课程学分。

制定学绩制时，遵循学分学绩点反映学生学习质量的原则，学生所选修课程均需列入学分学绩点计算，补考成绩统一规定为1个绩点，课程成绩所对应学绩点折算办法如下。

百分制成绩“100-95、94-90、89-85、84-80、79-75、74-70、69-65、64-60、<60”所对应的学绩点分别为：5.O、4.5、4.O、3.5、3.O、2.5、2.O、1.5、O。

五級制等级“优秀、良好、中等、及格、不及格”所对应的学绩点分别为：4.5、3.5、2.5、1.5、O。

二级制等级“合格、不合格”所对应学绩点分别为：2.0、0。

为了综合反应中职学生核心素养，突出职业教育的特点，响应世界技能大赛精神，激励学生掌握适应社会发展需要的必备品格和关键能力，同步“培育优良品德、打造精湛技能、促进身心健康”的育人目标。同时对参加各种技能大赛获奖的学生新增技能绩点（不计学分），其算法为获得国家级一、二、三等奖对应的学绩点为：10、8、6;省级一、二、三等奖对应的学绩点为：6、5、4;地市级一、二、三等奖对应的学绩点为：3、2、1。

在评价学生学业质量水平时，一般按课程平均学分学绩点来评价，平均学分绩点计算模型如下。

n——修读课程数量，

xi——第i门课程学分数，

ki——第i门课程绩点数，

k——平均学分绩点（以一学期或几学期为单位）。

五、学分学绩制实施的意义

首先，在我国学业质量评价标准是衡量学生学习结果和教师教学质量的重要尺度。学分学绩制的实施无论是对学生的学业质量评价、教师教学工作效果的检测，还是对核心素养评价体系的完善都是大有裨益的。

其次，建立基于核心素养的学分学绩制评价标准能够让学生正确审视自己拥有哪些核心素养，缺少哪些核心素养，有利于他们在今后学习中树立正确的目标。通过学分学绩数学模型可计算出上述A、B、C三者的核心素养排名为：B-A-C。核心素养的排名有利于学生C意识到学科专业成长虽然重要，但其他身心健康、人文修养也比较重要，舍本求末是不利于学生综合核心素养培养的。

最后，建立以核心素养为核心的学业质量评价标准能修正当前“学科本位”和“知识本位”的局限性，将核心素养教育落到实处。

六、小结

学分学绩制的实施体现核心素养评价的科学性、有效性，学生通过学分学绩制的考核与导向，引导学生向品德优良、人文扎实、技能精湛、身心健康四个方向转变。学分学绩制的实施，体现了核心素养评价的先进性、公平性，并为中职技工院校的学生奖学金实施、学生评优实施提供可靠的依据。同时，学分学绩制的实施可为中职学生核心素养评价体系建设提供借鉴和参考。

参考文献：

[1]郭宝仙，核心素养评价：国际经验与启示[J].教育发展研究，201 7，

[2]辛涛，学生发展核心素养研究应注意几个问题[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）.