案例教学法在《案例刑法学》课程中的实践与探索

摘 要：相较于一些部门法，刑法学更为突出地表现为一门实践性非常强的学科。随着社会尤其是法律实务领域对高素质的刑事法律人才的需求愈来愈迫切，笔者深感传统的由理论及法律条文占据的“满堂灌”式的刑法教学方法已经不太适应刑法学的教学规律，必须采用一些相对新颖的教学方法来拓宽学生的视野，缩短课堂理论教学与法律实践工作的适应期，使学生毕业后能够较快地融入到法律实践工作中去。

关键词：刑法案例；师生互动；教师对抗；模拟实训

案例教学法是一种在法学教学活动中，在解释某一法学理论或法律规范时，采取结合较为典型采取结合较为典型的司法判例加以剖析，从而加深对该法理和法律规范的认识及理解的一种教学方法。[1]在传统的英美法系和大陆法系国家中，由于各国在历史文化和法律传统等方面存在较大差异，案例教学法在英美法系国家法学教学过程中得到广泛运用；反观我国等大陆法系国家，案例教学法在教学活动中运用较少。然而，近些年社会对法学专业学生要求具备的运用法律理论解决实际问题的能力越来越高，高校法学课堂也越来越注重加强案例教学法的运用，以提高法学专业学生对于法学理论及法律条文的理解和实际操作能力。正是基于上述教学目的及要求，笔者于2014-2015学年第一学期，在通识教育学院2014级学生中开设了《案例刑法学》课程，以此作为基础，在教学实践中探索和尝试采用师生互动模式、教师对抗模式及模拟实训模式等刑法案例教学模式，以期能激发学生的学习兴趣，提高学生的综合素质。

一、刑法案例教学基本特点及模式

（一）刑法案例教学的基本特点

上世纪20年代，案例教学法被著名的哈佛大学商学院所倡导。当时美国的教育界认为这是一种很独特的案例形式的教学，教学的案例都是来自于商业管理的真实情境或事件，透过此种方式，有助于培养和发展学生主动参与课堂讨论，实施之后，颇具绩效。这种案例教学法到了上世纪80年代，受到教育界的广泛重视。案例教学法在此后的教学活动中被证实在培养学生的陈述、分析和对事实综合比较能力方面起到了很好的作用。运用在刑法学教学中，其主要特点表现在：其一，刑法案例教学是一种启发式教学。传统的教学只告诉学生怎么去做，而且其内容在实践中可能不实用，且非常乏味无趣，在一定程度上损害了学生的积极性和学习效果。如在传统的法学教学中仍囿于“灌输”式的讲授，讲含义、特征、性质、意义、历史发展、法律规范等内容，致使学生在几年的法学专业学习里走入了“抄笔记、考笔记、背法条”的误区，学生理解和运用能力都很差。而案例教学法鼓励学生去独立思考、去创造，它改变了教学过程中单独由教师唱主角，学生处于被动接受的状况，把知识传播和能力培养有机地结合起来。教师在讲课过程中适时地提出与教学内容密切相关的案例供学生思考，启发学生始终保持积极的思维状态，每位学生都要就自己和他人的方案发表见解，充分调动了学生学习的自主性；其二，刑法案例教学是一种参与式教学。刑法学作为一门实践性和专业性较强的社会科学，要求理论与实践高度地结合。案例教学恰好能充当这一媒介。相较于传统理论加法条的灌输式教学模式，教师在课堂教学中运用案例教学法，一方面向学生传授了法学基本原理；另一方面则可以较好地提升学生的参与意识，训练他们运用基本原理解决实际问题的能力，充分调动他们的主动性和积极性；其三，刑法案例教学是一种民主式教学。在传统的教学模式里，往往以教师教授理论知识为主导，教学交互的双向性作用效果发挥欠佳。案例教學的模式中，讲求教师和学生双向互动，两者地位相对平等。教师先就案例给学生讲授相关基础原理，启发学生思考，学生再就案例来发表自己的观点，双方在自由讨论、辩论的过程中摆出论据以充分陈述阐释观点，让学生对案例所对应的具体问题认识愈发深刻、清晰，最终实现加强学生对基础原理及法律条文理解的目标。

（二）刑法案例教学的具体模式

1.师生互动模式

师生互动模式，即师生共同参与案例讨论。强调师生互动式的教学理念，是一种改变课堂教学中教师绝对权威的主导地位，创造出师生平等、合作、和谐的课堂氛围，使师生在知识、情感、思想、精神等方面的相互交融中实现教学相长的一种新的教学理念，它的本质是平等与相互尊重。[2]既包括教师在日常教学过程中，为便于学生理解和掌握某个刑法知识和理论，在讲授理论之前先提出一个引例，将案例作为切入点，引导学生围绕案例和案例所涉及的法律问题进行分析和讨论，再由教师总结、讲解相关知识和理论的模式，这是在刑法教学中经常运用的由教师主导的教学方法。还可以采用另一种学生主导式的刑法案例讨论模式，即学生在教师的指导下，课前自主搜集、整理、分析案例材料，上课时由主讲学生介绍案情，从定罪、量刑、社会影响等角度提出问题、分析问题，其他学生参与讨论，最后由教师总结点评的教学方法。

笔者在上学期开设的《案例刑法学》课程教学过程中，运用了由学生主导式的刑法案例课堂讨论模式。在此模式下，学生的主动参与意识显著提高，学生与教师之间也实现了较好的互动，课堂氛围及教学效果明显提升。在师生互动模式中，始终贯彻着“三个互动”，即课前互动、课中互动和课后互动。在第一阶段的课前互动环节，可以建立一个5-7名学生组成的谈论组，由讨论组学生牵头完成案例的搜集、主讲，组织课堂讨论等环节。主讲学生在教师的指导下搜集具有讨论价值的典型案例，研究案例所涉及的法律基本原理及法律条文。讨论组成员将搜集的案例及相关资料在课前发给全班同学，让学生在课前了解案情，提前思考；在第二阶段的课堂互动环节，可以先用课前的一刻钟时间组织学生对案例进行分析和讨论。主讲学生先用五至十分钟的时间陈述案情、提出问题；其他学生再分析讨论案例所涉及的刑法理论及法条；最后，由教师作总结性发言，可以针对学生讨论的情况进行补漏、纠错，对学生的讨论发言点评指导。学生针对教师的总结，也可以进一步提出疑惑之处，与教师进一步讨论交流；在第三阶段的课后互动环节，学生对于在课堂案例讨论仍存有疑惑或者想对案例做更深入的思考，与同学及教师可以在课后继续讨论。教师在互动教学模式中要注意对学生鼓励引导、控制好课堂讨论节奏、避免学生讨论偏离主题。

2.教师对抗模式

教师对抗模式、又称同台竞技法，是指在刑法案例教学过程中，由两名以上教师针对同一刑法案例，从不同角度提出观点，互相争辩、学生也可以提出见解、参与案例讨论的刑法案例教学模式。在此教学模式中，教师借鉴律师在庭审中的角色，针对同一个案件，根据相关法律，分析案件、提出证据、互相辩论以证明各自主张成立的法庭辩论模式。这种新的课堂教学模式，把法律视为一种实践理性，强调法律教育的实践性、技能性、职业性的独特理念，[3]教师对抗模式具有以下特点：①目的是为了训练学生的思辨能力；②形式上由两名教师主导，学生参与；③内容上以选取的典型案例为载体，两名教师就选取案例进行对抗、辩论。

现以一堂案例刑法学课为例，介绍对抗模式在课堂教学中的运用情况。

教学内容：刑法案例分析

教学老师：法律系邓小刚老师和江岚老师

教学对象：14级本科生

案例来源：“许霆案”

案情简介：2006年4月21日晚10时，被告人许霆来到天河区黄埔大道某银行的ATM取款机取款。结果取出1000元后，他惊讶地发现银行卡账户里只被扣了1元，于是，许霆先后取款171笔，合计17.5万元。事后，许霆携赃款潜逃。在潜逃一年的时间里，17.5万元赃款因投资失败而被他挥霍一空，2007年5月，许霆在陕西宝鸡火车站被警方抓获。广州市中院审理后认为，被告许霆以非法侵占为目的，伙同同案人采用秘密手段，盗窃金融机构，数额特别巨大，行为已构成盗窃罪，遂判处无期徒刑，剥夺政治权利终身，并处没收个人全部财产。但是许霆案件被提起公诉并被一审判决为秘密盗窃国家金融机构罪，然后引起社会广泛关注和轰动，然后又重审，并于3月31日公开宣判。广州市中级人民法院仍认定被告人许霆犯盗窃罪，但将一审的无期徒刑改为判处有期徒刑5年，并处罚金2万元。

首先由笔者简要介绍案情并向学生提出问题：对于许霆利用自动取款机的故障而恶意取款的行为，是否构成犯罪？若构成犯罪，构成何罪？由于这个案例在当年的社会影响很大，学生大多在一定程度上了解该案，表现出极大的兴趣，积极踊跃发言。所有学生都能准确认定许霆构成犯罪，但对以何罪名定性有侵占罪和盗窃罪的分歧。

为此，两名教师针对学生存在分歧的两罪，分别主张以侵占罪和盗窃罪进行定罪，并各自进行分析和论证。笔者主张侵占罪的观点，主要是对许霆的恶意取款行为是否符合盗窃罪的秘密窃取的特征存在不同看法，认为许霆使用本人的实名银行卡到有监控系统的自动取款机上取款，输入的是自己的密码，因此取款行为是公开的，不符合盗窃罪所要求的秘密特征。邓小刚则主张以盗窃罪定罪。他认为，关于盗窃罪的秘密特征，传统刑法理论对盗窃罪的构成都要求这一特征，但也出现了否认盗窃罪必须以秘密为条件的观点。例如日本学者提出：窃取，本来是指秘密取得之意，但即便公然实施也可构成本罪[4]我国学者也有赞同这一观点的，认为只要是以平和而非暴力的手段，违反占有人的意思而取得财物，就是盗窃罪中的窃取，而不以实施隐秘方法为条件[5]。他认为，盗窃罪的秘密具有主观性，是指行为人主观上自以为财产所有人或占有人不知晓，因此即使在客观上财产所有人或占有人知晓也符合盗窃罪的秘密特征。同时，盗窃罪的秘密具有相对性，是指行为时财产所有人或占有人不知晓，即使财产所有人或占有人事后知晓也应当认为符合盗窃罪的秘密特征。根据这一解释，即使许霆使用本人实名的银行卡取款，事后银行能够追查到许霆，只要许霆在取款当时银行不知晓，就应当认为是秘密窃取。总之，许霆的行为是利用自动取款机的故障在银行当时不知晓的情况下恶意取款，其行为完全符合盗窃罪的特征。许霆案分歧的另一焦点问题是：对许霆的一审量刑是否过重，重审减刑的依据是什么？两位老师再次给学生作了对抗模式的演示。邓小刚认为，从规则适用上来说，由于许霆盗窃金融机构数额已经达到司法解释规定的“数额特别巨大”的上限标准，对其判处法定最低刑——无期徒刑，似乎是依法判决的结果。但刑法第六十三条第二款规定：“犯罪分子虽然不具有本法规定的减轻处罚情节，但是根据案件的特殊情况，经最高人民法院核准，也可以在法定刑以下判处刑罚。”这就是我国刑法中的特殊减轻制度。江岚主张，这里的特殊情况，虽然立法的初衷是指案件的特殊性如涉及政治、外交等情况[6]，但在司法实践中已有适用于一般的判处法定最低刑仍然偏重的案件，报请最高人民法院核准得以适用特殊减轻的先例[7]。因此，对于许霆案应当考虑适用特殊减轻。对判处法定最低刑仍然明显过重的案件适用特殊减轻，而不是特殊减轻规定只适用于涉及政治、外交等情况的案件。就“许霆案”而言，适用特殊减轻的理由有三：一是银行明显存在过错。这一过错虽然不能成为许霆无罪的理由，却可以成为适用特殊减轻的根据；二是违法程度较轻。许霆是利用自动取款机的故障而窃取财物，这和采用破坏自动取款机甚至非法潜入金融机构的盗窃行为相比，客观违法程度较轻；三是责任程度较轻。银行的过错产生了巨大的金钱诱惑，从而诱发了许霆的犯罪。从期待可能性上来说，由于存在着自动取款机故障这一附随状况而使得期待可能性程度有所降低，由此可以减轻许霆的责任。

学生们针对许霆案的定罪及量刑问题也纷纷发表了自己的意见。最后笔者总结：通过这个案例帮助学生们掌握分析案例的基本方法，运用犯罪构成的工具，从定罪和量刑两个角度展开，注重疑难、相近罪名之间的辨析。通过这种教师同台竞技的刑法案例教学模式，学生们收益颇丰：学生能积极参与到课堂讨论中来，他们对盗窃罪及侵占罪的定罪量刑有了全面、清晰和深刻的认识。通过对教师同臺竞技模式的观摩，训练了思辨能力，也学习到了演讲、辩论的技能。

3.模拟实训模式

模拟实训模式，是指在教师的指导下由学生扮演法官、检察官、律师、案件的当事人、其他诉讼参与人等，以司法审判中的法庭审判为参照，模拟审判某一案件的活动。学生通过此种模式的训练，达到将法学基础知识同司法实践技能相结合、掌握案情与法律之间的关系，了解熟悉法学理论活学活用的目的。

具体而言，指导学生进行刑法模拟法庭实训，大致有以下流程：

（1）前期准备阶段：①学生在教师的指导下完成典型案例及相关背景资料的搜集工作；②确认参与案件的学生人数，参与学生完成分组、分工；③让学生了解庭审程序，向学生讲解相关法律知识，传授辩论技巧，提示学生准备好开庭所需道具、材料等。

（2）模拟法庭庭审阶段：①简要介绍案情；②介绍参加庭审的学生；③根据法定的庭审程序进行模拟庭审。

（3）现场点评指导阶段：由指导教师和聘请的法官、检察官或职业律师对现场参与学生的表现情况进行逐一点评，提出意见和建议。

模拟法庭让学生成为主导的法庭的角色，促使他们用法律思维去考虑事情，处理案件。有利于培养学生实务操作能力、表达能力、应变能力和团结协作能力，提高专业素养和综合素养。

二、刑法教学案例的选择标准

选取好的典型性案例是做好刑法案例教学的前提和基础。笔者认为，在《案例刑法学》课堂选择案例应遵循以下原则：

第一，选取的案例要与刑法教学的目标及内容相一致，即教学中所选取的案例应符合教学目标和教学内容的需要，与教学的重点及难点问题具有关联性。在刑法案例教学中，为了能加深学生对刑法的重难点的理解，并能运用所学的刑法理论知识分析解决案例中所涉及的具体法律问题，在选取刑法案例时应进行综合分析，一要注意所选取的案例与教学目标和内容要具有相关性。所选案例如果与刑法教学目标或者内容不具有关联性，缺乏针对性，也就不适合用于《案例刑法学》课堂教学；二要注意所选案例所涉及的知识点是否过于分散和单一。如果所选案例涉及的知识点过于分散和单一，既不利于学生的学习，也收不到好的教学效果。

第二，选取的案例应具有蕴涵法律原理的典型性以及社会大众关注热点性的双重特性。例如前文所提举例的“许霆案”，可以加强学生对盗窃罪、侵占罪和诈骗罪的理解，这个案例就具备上述的双重特性。学生对这个案件进行讨论，既有利于他们掌握盗窃罪、侵占罪和诈骗罪的基本构成，正确区分这几种财产犯罪之间的关系，也有利于激发学生的学习兴趣。

第三，选取的案例应在内容上简洁，难度上适中。这样的案例比较适合运用在课堂教学中。若案例太过简单，很难激发学生的学习热情；若案例太过复杂，学生在有限的课堂教学时间里也很难抓住案例的分析要点，也会使他们的学习积极性受挫。因而，选择恰当的案例，在对案例进行全面梳理的基础上适当剪裁，有利于实现案例刑法学的课堂教学效果。

第四，选取的案例应具有一定的启发性。具有启发性的案例能够训练、拓展学生的思维能力。这一类的案例往往蕴涵着一定的刑法基础理论或基本原理。例如在“许霆案”中，存在着“秘密窃取”是不是盗窃罪的必要条件、“机器能否被骗”等理论问题的争议，可以启发学生深入思考，加深对财产型犯罪的理解学习。

三、刑法教学案例的运用

刑法教学案例的运用一般包括案例展示、学生讨论、总结点评及解疑释惑四个阶段。案例展示是运用的前提和基础性阶段，学生讨论是重要训练阶段，总结点评是关键性阶段，解疑释惑是升华阶段。这四个阶段相辅相成，构成了一个完整的刑法案例教学过程。

（一）案例展示阶段

案例展示阶段是刑法案例教学的基础阶段。在这个阶段里，教师在向学生呈现案例的同时，也应向学生提出案例中所需回答的问题，以便学生能在案例讨论前充分搜集相关资料，先行思考。

（二）学生讨论阶段

组织学生讨论是整个案例教学的不可逾越的重要阶段。刑法案例教学的最终效果能否达到预期，与这个环节的组织成功与否有着莫大的关联。案例刑法学课堂的实践表明，在讨论环节，学生分析讨论得越深入热烈，学生的思辨能力、口头表达能力就会锻炼得越充分，最终达到的教学效果才会越好。在这个阶段，学生居于主体性地位，他们就案例中的问题自由发表自己的言论，表达自己的观点，可以赞同、质疑、批判其他同学的观点，也可以提出自己的观点。对于指导教师而言，在此阶段处于的是引导者的地位。教师应避免过早陈述自己的观点，以免打断学生的讨论。与此同时，在讨论的过程中，教师可以观察不同学生的表现，针对他们各自的特点做出相应的对策：对于思维敏捷、反应较快的学生要引导、启发他们对问题做深入思考；对于胆小不敢发言的学生要多加鼓励，并有意识地给他们提供更多的表现机会；对于想发言但语言组织能力较弱的学生要适时点拨。

（三）总结点评阶段

总结点评阶段是在组织学生讨论阶段结束后，由教师对此次讨论的案例做出总结性陈述的阶段。它是刑法案例教学的关键阶段。在这个阶段中，教师可以首先对讨论案例所涉及的刑法理论背景、相关法律法规向学生做一个交代和评述，加深学生对案例所涉理论的理解。教师还应注意把握学生讨论的全过程，对讨论的每个环节、每个學生发言针对性地做出点评，指出学生的优点及不足，向学生指明今后改进的方向。

（四）解疑释惑阶段

解疑释惑阶段设在教师总结点评阶段之后，其目的是为了给学生留出一定的再思考时间，学生可以针对仍然存疑的问题自由地向教师提问。教师就回答解疑释惑的过程中，可与学生就选取案例中所涉的学理性问题做进一步地探讨，使得整个案例讨论得以升华，也更好地实现了师生在刑法案例教学中的互动。

参考文献：

[1] 韩登池.法学教学中的案例教学法探析[J].高等函授学报（哲学社会科学版），2002（05）：21-23.

[2] 王伟伟，杨秀丽.互动式教学理念的新思考.辽宁教育研究.2005（4）：14-16.

[3] 曾粤兴.同台竞技式教学法——刑法案例教学模式改革 [J] .昆明理工大学学报，2008（12）：24-27.

[3] [日]西田典之.日本刑法各论 [M].刘明祥、王昭武译.北京：中国人民大学出版社，2007：116.

[4] 周光权.刑法各论讲义[M].北京：清华大学出版社，2003：108-109.

[5] 胡康生，郎胜.中华人民共和国刑法释义[M].北京：法律出版社，2006：61.

[6] 最高人民法院刑一庭、刑二庭.“程乃伟绑架案——特殊情况下减轻处罚的适用”.刑事审判参考，第4卷·上[M].北京：法律出版社，2004：119.