20世纪乡村教师在文化历史沿革中与乡村生活疏离

时间：2024-06-18

涂三

【摘要】乡村教师是社会主义新农村建设的宝贵资源，然而伴随着清末新式学堂的建立，国家政权不断下移并渗透于乡村，乡村教师逐渐脱离乡土性，社会功能责任随之弱化，出现了乡村教师“身在乡村心在城的候鸟迁徙”现象，给乡村教育经济带来极大损失。本文试图从乡村教师在文化历史沿革中身份递嬗及脱离乡土性的“历史教科书”中剖析当今社会乡村建设中面临的乡村教师与乡村生活疏离现象的原因。希翼通过对历史的解读对建设和谐新农村教育予以一定启迪作用。

【关键词】乡村教师；文化沿革；乡村生活

中图分类号：G451.4 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）02-0150-04

一、乡村教师在文化变迁中的身份递嬗

（一）科举制废除时

科举制度自隋朝建立以来，便成为士阶层进身的必由之路，统治者选拔人才的重要手段，封建教育的核心。学校教育变成科举的附庸。鸦片战争以后，由于中国闭关锁国的封建大门已被打开，政治经济发生了变化国家处于外敌入侵、民不聊生的情况下，一些先进的知识分子和官吏在向国外寻求救国真理的同时看到了科举制度的弊病。于是科举制度在这个封闭的国度里实行了1300年之久于光绪三十一年（1905年）在直隶总督袁世凯等人奏请停止科举办新式教育。其认为“科举一日不废，士人皆有侥幸得第之心，以分其砥砺，实修之志……学堂决无大兴之望”。在他们看来，设立学堂，“并非专为储才，乃以开通民智为主，使人人获有普及教育之教育，且有普通之知能，上知效忠于国，下得自谋其生。其才高者，固足以佐治理，次者亦不失为合格之国民，兵家工商，各完其义务而分任其事业”[1]。若能停止科举，建立学校，则可以“广学育才，化民成俗，内定国势，外服强邻，转危为安”[2]。清廷迫于形势，于光绪三十一年（1905年）八月“谕立停科举以广学校”；“著自丙午科为始，所有乡会试一律停止，各省岁科考试亦即停止”[3]自此，科举在中国被动式近代化的进程中寿终。此乃中国教育史上的一件大事。从此，代表中国封建时代正统儒家文化的旧教育制度在形式上结束。新的教育制度得以建立。中国教育开始迈入了现代化的新发展阶段。

作为传统教育科举附庸的私塾从春秋战国时诞生到19世纪末一直是中国文字和文化得以延绵不辍的主要阵地。在唐宋时基本普及，到明清时已形成一种制度在民间广泛设立。清末学部根据私塾的设置方式把私塾分为：家塾、族塾、村塾、义塾、散馆。其主要来源于秀才、儒生、告老离职归乡的知识分子。家塾，是由富贵人家或官宦、士绅设立并延聘先生坐馆。族塾，是由某一宗族在祠堂、庙宇设立，由本族中有学识、威望高的人来担任老师。村塾，是由一村或联村合办，经费由家长们共同承担，或由学田支付。义塾，是地方官绅为贫困子弟设立的公益性教育机构，聘请塾师任教，费用由捐助者或学田支付。散馆，由塾师自己开办，其主持者是塾师中学识较高、影响较大的儒士或官员。这种处于乡土社会下层的草根群体为安身立命之所，或耕或读，将大半生时间留在乡间，往往扮演知识和文化代言人的角色。处理民间纠纷、对付上官和县府、商议决策村中大事、推行社会教化……。正如梁漱溟所说：“在中国读与耕之两事，士与家之两种人，其间气脉浑然，相通而不相隔”[4]。完全融入乡间适合社会需要传递文化、培养人才。然而到了晚清，由于政治腐败和经济衰退，塾师生活极度贫困。《蒙馆诗》道出了塾师的四苦：一苦，出门在外时间长，薪金却难给足；二苦，教学条件恶劣。“塾堂三两间，东穿又西破。上漏并下湿，常在泥涂坐……”。三苦，居住环境糟糕。“两捆乱稻柴，一条粗衾布。虽有青麻账，又被鼠咬破”。四苦，食不饱。“粥饭只寻常，酒肴只寻常，酒肴亦精卤。鱼肉不周全，时常吃豆腐。非淡即是盐，有酱又没醋。烹调总不佳，如何下得肚？勉强吃些饭，腹中常带饿”[5]。在这种境况下，私塾发展是步履艰难，难以起到为封建社会培养所需人才的基础作用，不适应社会发展，不得不步入改革的历程。

（二）清末民初（1840-1911）——由传统走向近代（教育制度衰败下乡村教师脱离乡土本性）

从19世纪60年代起（1862年京师同文馆的设立标志着近代教育开始萌芽），洋务派把地主阶级改革派向西方学习的口号从思想变成行动。于是我国近代历史上第一批新式学堂应运而生了，之后随着维新派的宣传和提倡，各类新式学堂如雨后春笋般相继出现。在新政时，清政府把“求才”作为首要任务。1901年6月清政府谕旨指出：“为政之道，首在得人，况值时局艰危，尤应破格求才，以资治理”[6]于是采取是一系列发展新教育措施：书院改学堂、鼓励留学制定新学制等，促使新学得以大规模发展。然而正值西太后被八国联军打到西安时，张百熙为挽救时局，赴西安请学。清政府认命其为管学大臣主持全国教育改革。在吴汝沦、罗振玉等人的支持下与努力下，清政府于1902、1904分别颁布《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》使中国真正开始了近化化的进程。

1901年9月，清政府下令：“著各省所有书院，在省城均设学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州县均改设小学堂，并多设蒙养学堂”[7]因此，县城、府城、省城便成了新学堂的汇集之地。在政府的引导下学堂如此布局以及政府资源配置的过度倾斜，使得教育重心由过去的乡村转移到城市，城市学堂就日益增多，乡村学堂日渐减少，乡村教育基本被排挤出去处于无力发展的境地。一些乡村知识分子为了接受新式教育只能前往城市。正如费孝通在其《乡土重建》中谈到：“城市优越的物质生活和精神文化享受，比起农村单调的生活无疑具有巨大的诱惑，加之在长期受教育的过程中受到都市习俗的熏染，使得这些来自农村的知识人觉得已异与乡下人，而无法再和充满土气的人为伍了”[8]；因此，毕业后不愿回到简陋的农村而在城市定居求职与消费。

1905年12月，在中央设立国家管理教育最高行政机关学部，次年在各省又设立了使司，负责省级学务。据统计：“到1909年全国有劝学所1558个，劝学员12066人”[9]，自此，从中央到地方较完整的新教育行政管理体系便应运而生，是新教育发展催化剂。1907年3月，学部又公布《奏定师范学堂毕业效力义务章程》规定：“大学堂师范毕业生义务期限为5年并在此期间不得经营教育以外之事。1907年5月，学部奏准官费生回国后皆令充当专门教员5年以尽义务，从而保证了教师质量提高教师工作积极性，稳定了教育队伍”[10]。综上，通过废科举、设学部、建学制，国民教育取代了家庭私塾，新式教师取代了塾师。深刻表明国家权力不断介入乡村社会，使千年如斯的乡村社会陷入了政治危机中。加速了乡村知识分子与乡村生活的疏离。

（三）中华民国时期（1912-1949）——特定时代召唤教育重心由城市转为乡村

1912年中华民国临时政府成立，宣告了封建帝制的终结和资产阶级民主共和国的诞生。一批资产阶级革命家和教育家为了适应在中国发展资本主义的需要对旧的教育制度进行改造，制定了壬子.癸丑学制。随后袁世凯篡夺辛亥革命胜利果实并大肆推行封建复古文化教育，然而中国近代化的趋势是不可逆转的。1915年9月在以陈独秀创办《新青年》杂志为开端和主要阵地，汇集了一批先进的知识分子以“科学”和“民主”为旗帜、以“改造国民性”为根本宗旨的新文化运动开始了。在新文化运动的感召下，西方各种教育思潮纷纷涌入中国（如：平民教育、实用主义教育、工读主义教育等），由此带来一系列新教育方面的革新措施。1918年12月，教育部组织由范源濂、蔡元培、蒋梦麟等参加教育调查会，1919年4月，在教育调查会第一次会议上，沈恩孚和蒋梦麟二人提出了名为《教育宗旨研究案》的议案，主张以：“养成健全人格，发展共和精神为宗旨，会议议决通过这一议案”[11]，此举为1922新学制奠定基础，朝着与中国实际相结合的方向发展。

1937年七七事变爆发后，华北、华东大片国土相继失守日寇所到之处便是一片废墟，使教育遭到惨重损失。国民政府于1939年9月颁布《县各级组织纲要》，正式实施“管教卫合一”和“三位一体”的新县制[12]，这种将国民教育与农村封建势力相结合的“乡村自治”制度表面上是要加强政教联系，实质上为国民党政权实行自上而下的集权专制提供了扎实基础。随着日帝侵略、国内军阀不断以及严重的自然灾害，使乡村经济遭到严重破坏，教育濒临停滞。李大钊曾在其《青年与农村》中强调：“要想把现代的新文明，从根底输入到社会里面，非把知识阶级与劳工阶级打成一气不可。我甚希望我们中国的青年认清这个道理，我们青年应该到农村去，使当年俄罗斯青年在俄罗斯农村宣传运动的精神来做些开发农村的事，是万不容缓的。我们中国是一个农国，大多数的劳工阶级就是那些农民。他们若是不解放，就是我们国民全体不解放……去开发他们，使他们知道要求解放、陈说痛苦、脱去愚昧、自己打算自己生活的利病的人，除去我们几个青年，举国昏昏，还有哪个？”[13]知识分子与农村实际相结合是社会革命的需要，更是知识分子改造自我的需要。在种种体制和教育思潮的席卷下，一大批教育家放弃高官厚禄和优越的城市生活，自愿到乡下去致力于乡村教育，创办试验区，提倡发展乡村教育。陶行知于1924年8月在《申报·平民周刊》上发表了《同到乡下去》一文，鼓励学生下乡办学：“同去改旧村，同去造新村”[14]。到1924年10月，陶行知则坚定地主张：“中国以农立国，十有八九住在乡下。平民教育是到民间去，就是到乡下去的运动”[15]。为培养具有农夫身手、科学头脑、改造社会精神的乡村教师，于1927年3月，在南门郊区小庄创办晓庄试验乡村师范学院（1928年8月更名为晓庄学校）。在这教育改造实验中，创造性地提出了生活教育理论：生活即教育、社会即学校、教学做合一。强调生活本身就有教育，加强学校与社会相联系，好生活就是好的教育反之则是坏的教育。另一位非常重视乡村教育的晏阳初1920年留美返国后到处进行平民教育实验，提倡“除文盲，做新民”思想，并于1924年在河北定县创办平民学校，推行平民教育。在此基础上形成了他的“四大教育，三大方式论”得以实施并取得了瞩目成效。然后这种教育救国运动在当时半封建半殖民地的旧中国，阶级对抗非常激烈的条件下，单纯通过教育改良手段使人人受教提升价值，改造乡村发展乡村，但历史证明这只是一个美好夙愿罢了。

（四）解放（1949-1978）——新中国教育的起步与建设

1945年3月5日，中国共产党七届中央委员会第二次全体会议在西柏坡召开。毛泽东代表中央政治局向全会作了报告。会议集中讨论了彻底摧毁国民党统治，夺取全国胜利，在新形势下党的工作重心实行战略转移，即从乡村转到城市，这是一个伟大的战略转变。建国后由战争向和平建设过程的前景提出解放区的中心任务是恢复和发展生产，在以生产为中心的前提下教育服务于生产，标志着教育地位提高和教育职能的转变。1966-1976中国发生了史无前例的“文化大革命”，国家陷入空前浩劫，在“四人帮”支持下，部分人夺权推行“极左”路线，实行法西斯专政采用各种污蔑迫害知识分子和广大教师，使教育受到严重破坏。

1958-1960教育事业由于左倾错误影响而陷入了混乱状态，为了解决“大跃进”造成的农业停滞不前、城镇人口膨胀等严重的经济问题。毛主席提出“农村是一个阔的天地，到那里是可以大有作为的，知识青年到农村去，接受贫苦下中家的再教育，很有必要”。于是中央政府组织大量青年离开城市到农村定居和劳动的政治运动。1976年10月，“四人帮”被粉碎，为结束了长达10年的“文化大革命”创造条件，社会各个领域开始拨乱反正，于徘徊中前进。1978年10月“全国知识青年上山下乡会议”决定停止上山下乡运动并妥善安置知青的回城和就业问题。1979年后，除部分在农村结婚落户，永远地留在农村，绝大部分知青陆续返回了城市。然而在此阶段由于严重的自然灾害、严格的户籍制度、计划供应制度给农村经济更来巨大负荷。

（五）1978——至今（社会主义现代化建设）

随着“文化大革命”的结束和邓小平的复出，1978年12月在北京召开了中国共产党十一届三中全会，会议重新确立了党的实事求是的思想路线，摒弃了“两个凡是”决定从1979年起把党的工作重心转移到社会主义现代化建设上来，并总结了建国以来经济建设的经验教训，制定了改革开放的战略方针政策。在邓小平建设有中国特色社会主义理论指导下，经过全体人民的共同努力，中国社会发生了巨大变化：社会政治稳定、社会生产力水平得到很大提高、文化建设方面取得突出成就。

实现中国特色社会主义现代化建设最艰巨的任务是解决“三农”问题。从古至今，整个“三农”（农民真苦、农村真穷、农业真危险！）历史复杂难题一直是政府高度重视的。中央一号文件连续十余年聚焦“三农”。2002年十六大后，一系列高层会议和政策勾勒出中央集体施政的概貌对“三农”问题的态度极其引人关注。2005年10月在北京召开的十六届五中全会强调：建设社会主义新农村是我国现代化进程中的重大历史任务，从国情出发，作为了推进社会主义新农村的重大战略部署。建设“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主的”的社会主义新农村。社会主义新农村，以农民为主体，全社会各阶层的历史使命。工作生活在乡村中的教师是新农村建设的重要组成部分。然而在当今统筹城乡发展推进城镇一体化过程中乡村教师与乡村生活疏离问题依然存在，“身在农村心在城”，在我们身边不乏出现——上班于乡村，放假休息消费于城市，有人把他们比作“候鸟群”，频繁迁徙于城市和乡村学校之间。给农村经济教育带来严重损失，使城乡差距进一步拉大。

二、浅析当代乡村教师脱离乡土本性的原因

纵观中国乡村教师的百年文化历史沿革，从“草根”塾师到现代的国家乡村教师，逐渐脱离乡土本性，成为其“异乡人”。随着“废科举、兴学堂……”等体制运行，标志国家权力介入乡村并不断渗透。然而在当今物欲横流的社会，尽管政府采取一系列调和举措，为其搭建较好平台，但这种“候鸟群迁徙”现象依然凸显并困扰乡村经济和教育发展。

一方面由于社会现实导致其价值取向变化，如：民国学者吴景超《都市社会学》就人才集中于都市现象作为精辟分析：“都市之所以能大人物的缘故，便是国为都市中百业发达，大人物有用物之中。一个只有几千人的乡村是养不起一个文明全国的医生即使这位医生是在乡下生的但他壮年的事业一定在大都市医院里。乡村养不起好医生也养不起大教授。学者是不肯在小学中与孩童周旋的，他希望到都市的大学中去得天下英才而教之。以前皇帝要搜罗人才时眼光要关注在隐士身上，现在时势变易人才不集中于山林而集中于都市，如一个人才离开都市不与外界来往不久便会成为时代的落伍者不称其为人才了”[16]。城市丰富的物质环境和精神享受，众多的就业机会，使得来自农村的知识分子不愿回农村选择滞留于城市。另一方面受传统观念和利益的驱使。在中国传统社会“皇权与绅权相结”，乡民子弟通过读书入仕进城、光耀门楣、年迈告老还乡、荣归故里啊什么的。然而由于这种传统观念和“虚荣心”，大批知识分子觉得花费很大气力努力读书终于来到城里，再也不甘心回到乡里当个农民教师。然而，由于现实等种种原因又不得不工作于乡村中。但他们终究愿意把自己标榜“城里人”依恋于城里。

三、乡村教师与乡村生活文化变迁史对当代的启示

在传统社会，学校和乡村社会民间规范的竞争中往往显得势单力薄，民国时期乡村学校不断开辟出自己的领域。作为国家意志的体现得以凸显，学校作为现代国家的组织机构更深地嵌入到乡村民众的日常生活中，对乡民生命的影响日益明显，成为外部生活在乡村社会中的拓殖，成为联系乡村与政府的重要媒介。乡村知识分子是社会主义新农村建设的宝贵资源，纵观历史，在当今社会如何有效发挥其在农村教育建设中的作用？

（一）长期以来我国有关教师教育的相关政策忽视了我国城乡文化间的差别，没有考虑到农村教师发展的异质性。在20世纪二、三十年代“乡村危机日益剧烈，农村经济濒临破产，农民痛苦日益深刻，各乡村普遍有一种不臬不安的现象”[17]于是，一些有识之士放弃了城里的高官厚禄的生活把视野转向农村。如：“梁漱溟结合农村实际在邹平乡村建设实验区效法于清代“陆氏之约”他办村学乡学，按乡约办法使教育于政治经济一体的“政教合一”、“富教合一”、“以教统政”团体，认为教师可以把群众凝聚起来成事实上的领袖。因此有必要制定有利于乡村教师与乡土互动的教师教育政策，地方政府、教师教育机构与教育行政部门必须形成互动联系机制建立适应农村情况的教育制度并鼓励教师探寻与乡村生活相融合的方法和措施”[18]。

（二）在政府的引导下，教育重心由乡村转到城市，导致资源过度倾斜，乡村设备简陋、师资匮乏……。1901年9月，清政府下令规定“著各省所有书院，于省城均设学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州县均改设小学堂，并多设蒙养学堂”[19]。这表明高等学堂、专门学堂和师范学堂等大都集中于京城，省会城市及其他重要城市。中学学堂基本设在各府、厅及直隶州的所在地，连小学堂多设在府州县所在地乡村学校仅占学校总数10%[20]。教育部在1913年-1914年度视察各学区学务报告中指出：“（河南）初等小学，全省无一合格者……各省初省小学校大半租借庙宇充作校舍，编制设备未完全，管理亦未合法，其教授多用单极法，次序条例均未深谙，实与私塾无异。”[21]面对资源过度倾斜，导致教师对乡村毫无依恋，势必影响教学质量使乡村教育处于无力发展境地，拉大城乡差距。因此，政府在资源合理优化配置方面应给予极度关注。

（三）新式学校为一种拉动乡土社会脱离传统社会的力量，促进了乡土社会的世俗化，给人们一个展开的相对的理性世界，一种脱魅的精神空间。乡土社会的世俗化加速了乡村学堂的革新，乡村学堂的革新和乡土社会的近代化形成了一种良性的互动关系。乡村文化是乡村学校教育的精神沃土并以独特的文化价值魅力而存在发展。在实现社会主义现代化，建设社会主义新农村时代背景下，政府在提高乡村教师学历层次同时，应追加乡村教师的工薪报酬，更重要是积极创造条件并激发知识分子建设乡村的热情及奉献扎根于乡村精神，使乡村教师直接真正参与到乡土社会文化生活中去，而不是服务于“上”与服务于“外”[22]。

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