试论世界音乐教育课程建设

宋敏

【摘 要】简述世界音乐课程概况与发展现状，从理论教授、实践教学、文化语境中的音乐三个层面入手，试论世界音乐教育课程的建设。以中国学生发展的核心素养为出发点，从文化基础、自主发展、社会参与三个维度探究世界音乐课程设计如何落实中国学生发展的核心素养。

【关键字】世界音乐；课程设计；核心素养；多元文化价值观

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：11007-0125（2018）19-0182-02

一、世界音乐课程概况与发展现状

目前，“世界民族音乐”“外国民族音乐”“世界音乐”等词频繁出现在当下音乐教育学科中，我们一般把国外进行多元音乐文化教育的课程叫作“世界音乐”，在国内为了与西方艺术音乐相区别，增加了“民族”二字。狭义来说，它们是指在多元文化教育背景下高校所开设的“世界音乐”课程。

20世纪30年代，王光祈开始了解印度、阿拉伯音乐，40年代吕骥也提出要研究东亚、南亚、中亚细亚各地的民间音乐。60年代上海音乐学院的沈知白教授到北京搜集资料研究了印度音乐。随后马可等人在中国音乐学院开设了“亚非拉音乐”专业。80年代，中央音乐学院建立了“亚非拉音乐”小组，也开始了对世界音乐的研究与教学。1996年，世界民族音乐学会成立，它成为世界音乐文化进行学术研究的专业学术团体，其宗旨是建立一种文化认知基础，将人类文化活动的所有内容都涵盖在对音乐意义的认识中。

起初，世界音乐研究只有几所大学参与，现如今越来越多的高校正在开设这门课程。课程形式多以必修课、选修课、研究课为主。除纯理论教学外，中央音乐学院和上海音乐学院还开设了实践课程，比如对印尼甘美兰、印度西塔尔琴和塔布拉鼓的学习。但世界音乐课程在中国的发展相较其他课程仍较为缓慢。因为当前我国高校音乐教育仍以西欧专业音乐为主流，虽然关注中国传统音乐的频率越来越高，但对世界音乐教育多元观念的指引还远远不够。多数高校并没有意识到当今多元音乐文化的大趋势，或者说有此意识但没有良好的师资条件去支撑，导致二元的音乐教育无法彻底转向多元，具体缺失表现在单一的课程设计和晦涩的课程教授模式。

二、世界音乐课程设计拟建构

（一）理论建构

世界音乐课程建设首先离不开理论讲授，其中不仅是对前人研究成果的概述，更多的是对学生方向和观念的指引。世界音乐课程离不开民族音乐学的理论成果，例如，“文化价值相对论”“音乐文化传播论”“多向进化论”“多重音乐能力”等，虽然很多理论方法具备极强的学术性，但将其中某些观点思想链接或贯穿于多元音乐文化的介绍中，有利于培养学生的音乐价值观和提升学生分析音乐现象的能力，所以在高校开设世界音乐课程有必要辅以民族音乐学、音乐教育哲学等配套课程理论。具体到课程内容上，九大文化区音乐很难通过课堂面面俱到，所以学习内容需要各有侧重，重点讲授赏析兼具代表性和观赏性的乐种舞种，其他类型则以浏览为主。理论讲授时可以分专题进行特色化讲解，比如“印度拉格的旋律教学”“印度塔拉的节奏教学”“甘美兰音乐特色”等。再如可以通过听赏描述“猜风格”认知音乐现象的基本规律，从感性认知层面到理性理解层面分析音乐现象，自主描绘音乐形态和风格特征，判断音乐文化区，提高理论思辨的能力和语言表达的能力。

（二）实践教学

只有理论层面的教学往往会导致学生积极性的下降，世界民族音乐教学的特点恰好需要强调理论讲授与表演实践相结合，这与多元音乐教育特点不谋而合。表演实践课程其实并不神秘，除了国外普遍的甘美兰演奏集体课教学外，诸如印尼安格隆、多巴哥钢鼓、朝鲜伽倻琴、非洲鼓等都不是特别难上手的乐器。歌曲方面选择的余地也很大，比如朝鲜的抒情谣、日本的民谣、印尼的克隆钟歌曲、阿尔卑斯山的约德尔山歌、苏格兰民歌等都可以作为演唱实践的对象。此外，音乐与舞蹈结合如蒙古的安代、朝鲜的农乐舞、西班牙弗拉门戈，都是颇具代表性的能彰显民族风情的可选择对象。除音乐舞蹈外，学生如果能在创作环节中学以致用，对培养高校学生的多重乐感也是十分有利的。最后，高校也可以开设世界音乐工作坊，置办本校的世界民族音乐工作室，为学生创建更多的亲近世界各民族音乐的机会。

（三）文化语境中的音乐

对于非音乐类普通高校来说，世界音乐课程首先是一门音乐文化知识的普及类课程，其主干是“世界民族音乐文化”，其内容多是浏览、赏析、介绍世界音乐的样式和风格，让学生知晓音乐相关风土人情或宗教文化。教学方式以传授感性知识为主，理论讲解为辅，但多元音乐文化价值观的语境应时刻贯穿于教学过程中。对于专业音乐院校来说，由于高校音乐教育长期接受的是以西方为标准的音乐美学价值观，学生首次接触到被边缘化的非西方、非中国的音乐时可能会感到晦涩和漠然，那么在介绍这些音乐类型时就需要借助文化阐释，结合生活世界的价值和文化意义去联系论述，在曲目上可能也要有一个递进的过程，从可听性较强也具有一定历史文化价值的音乐入手，慢慢进行审美习惯的转变，突破现代性审美，建立多元文化价值观。

三、世界音乐课程设计如何体现中国学生发展的核心素养

学生发展核心素养是课程设计的依据和出发点。核心素养可以指导课程变革和推新，链接和整合教学目标；也能指导教学实践，指导教师的专业发展；同时也能促进和引导学生更好的学习，指导教育更好的发展。提及世界音乐课程设计问题，有必要和学生发展的核心素养相连接。

（一）文化基础

文化的功能和最终意义在于实现“以文化人”，世界音乐课程设计应呈现的不只是音乐，更多要展现的是各民族音乐形态背后的文化反思。深刻的文化反思需要有逻辑思维，需要有批判意识，需要持之以恒的学术探索，这也是中国学生核心素养中比较缺乏的部分。所以在落实中国学生的核心素养上，世界音乐课程的设计应引领学生多角度多思维地进行思考。在经合组织（OECD）的核心素养结构里：“能互动地使用工具”作为一级素养；对二级素养做了更明确地说明，即“互动地使用语言、符号和文本的能力”。语言文字、母语体系在一个民族音乐文化记载与传承中具有不可替代的地位，它是文化基础构成的基本要素。在世界音乐课程的设计中，也需要有相应的语言系统的认知。比如对印度语言的“拉斯”（味）展开深入讨论。

（二）自主发展

自主发展包括学会学习和健康生活两大素养。学会学习旨在培养适应学生终身学习和社会发展所需要具备的品格和关键能力；健康生活旨在培养“全面发展的人”，人的发展不只有知识、技能等单向度的掌握，而应该有知识、技能、情感、态度、价值观的综合表现。世界音乐课程教学目标的设计可以很好地体现和落实两方面的内容：其一，世界音乐课程内容开放多元，不局限于教材书本知识，这就需要我们在课程设计上引导学生自主探索、自我质疑、自我反思，这是最高级的核心素養，走向“教是为了不教”的层面。其二，健康生活是教育观念的转变，它意味着学校教育不只包含知识与技能的培养，从单向度转向多向度的全面发展。世界音乐课程模式的设计，应从以教师为主导的“走马观花”式音乐鉴赏转向以学生自主探索、互动体验、对话反思为主体的教学模式，从填鸭式、满堂灌式的理论教学转向善学、反思、多元的实践与探讨模式。

（三）社会参与

世界音乐课程的教学过程不仅是认识音乐的过程，也是感知世界的过程，是人与自我、人与社会、人与外界、人与文化相处和交往的过程。欧盟在“终身学习核心素养”体系里规定，“能够适当地、创造性地使用口语和书面语来表达与解释概念、想法、感觉、态度与事实，且能运用语言在不同的社会和文化情境中进行交往”，这是话语作为文化基础沟通的重要性所在，也是强调社会交往、社会参与、文化情境沟通的重要性所在。世界音乐课程的设计，不仅体现了世界各民族音乐的平等交流，而且给学生创设了一个多元的文化语境，使之学会在课堂的社会交往中建立新的感知和新的思维方式。

在未来音乐教育中，世界音乐课程应努力打破西方现代性审美机制，从理论讲授、实践操作、文化语境三个层面呈现各民族音乐文化，体现后现代文化价值观和多元学科理念。以学生发展的核心素养为世界音乐课程设计的出发点，将音乐与生活、感性与理性、经验与实践、音乐与文化、人与社会的交往进行整合，而非构建一个封闭的音乐课堂。