任务型语言教学法在言语行为中的应用

朱云鹤

【摘 要】当前，我国英语教学正处在一个转折时期。新课程标准对中学生的英语口语能力的要求有所提高，我国的中学英语教学也随之发生了深刻变化。在过去的十几年里，大量的英语教学研究促使了任务型语言教学法的显著发展。越来越多的研究者更关注对英语学习者的语言运用能力的提高。

任务型教学有多种定义。然而，“任务”被视为一种以学习成果为基础的活动，它指导和激励英语学习者在完成任务的过程中提高英语水平。尽管对任务型语言教学法和言语行为的相关研究越来越深入，但从任务型语言教学法与言语行为的角度来探讨英语口语教学，仍然滞后于英语教学的其他方面。因此，本文通过阐述任务型语言教学法在言语行为中的应用可行性，证明任务型教学方法可以有效提高第二语言学习者口语能力。

【关键词】任务型教学法；第二语言学习者；口语能力；言语行为

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2018）08-0161-02

一、任务型教学与英语口语能力的培养

一个典型的以任务为基础的英语教学过程包含三个基本部分：前任务、任务期间和后任务。基于Norris的理论，本研究将任务型英语教学分为任务输入、任务教学、目标任务执行和任务后续四个阶段（Norris，2011）。

具体而言，目标任务执行阶段是输出过程。这一阶段强化了中学英语学习者在特定语境下的语言运用能力。英语口语能力可以通过交流和沟通来发展。英语教师应设计多元化的任务型英语活动来提高英语学习者的交流与互动的兴趣，例如角色扮演游戏、英语自我介绍或英语辩论等。英语学习者将他们以前的知识、认知能力和其他资源整合起来以完成任务（Ortega，2005），从而提高英语口语能力。

二、任务型语言教学在言语行为中的应用

（一）道歉言语行为与请求言语行为。本文主要关注道歉言语行为与请求言语行为。这两类言语行为亦可视为任务型语言教学的内容。首先，道歉言语行为是本文提到的第一个言语行为。该言语行为不像请求言语行为那么复杂。因此，从语言学习情感因素的角度来看，在任务型语言学习中应用道歉言语行为作为导入任务并不会使英语学习者感到任务繁重或是困难。

其次，对于请求言语行为而言，语言形式可以传达不同的请求行为。许多研究指出了两种类型的请求言语行为，即直接请求和间接请求。许多语言学研究将英语学习者的请求言语行为与以英语为母语的人进行了比较。研究结果表明，以英语为母语的语言使用者更倾向于使用间接的请求言语行为。具体来讲，英语的直接请求表达中多出现“please”“could you...”等词汇或固定搭配；而间接请求的表达方式相对多样，例如“Do you mind if I open the door？”这句话从语法结构上看是疑问句，但是，其起到的是请求的作用。又如“I was wondering if...”也是一种常用的间接请求的表达。

（二）任务型教学的四个阶段。本文基于Norris的理论，将任务型教学的“四个阶段”运用到言语行为当中。

第一阶段：任务输入。在中学英语学习者接受任务型的英语教学方法前，英语教师应提供适量的与任务内容紧密结合的介绍，以激发英语学习者的兴趣，并把注意力集中在相对重要的任务内容上。英语学者在这一阶段可以将新输入的信息与以往的英语知识储备相结合，以获得更好的学习效果。例如，英语教师将言语行为的基本概念介绍给英语学习者，以便为学生提供更加清晰的学习思路。

第二阶段：任务教学。这一阶段，本文側重考虑两个因素，即任务设计和英语学习者所使用的英文文本的真实性。英语教师为学生提供更加贴近中学生生活或自然语言背景的真实语言学习资料，更能有效提高中学英语学习者的英语口语能力。然而，需要注意的是，完全自然的语境并不适合中学阶段的英语学习者使用。 因此，本文认为，为中学英语学习者提供半真实的文本更为有益。根据Vandergrift和Goh（2012）的研究，语言教材应该得到一些基本处理，以便更加适合中学阶段的英语学习者使用。英语教材的改编和修订应以学生为核心。比如，允许学生在说话前有一分钟的停顿或延长交流时间，以给予学生适当的思考时间。

第三阶段：目标任务执行。无论是道歉言语行为还是请求言语行为，任务型语言教学都可以将角色扮演或者访谈等，设置为英语语境。中学英语学习者可以通过角色扮演来实施不同的言语行为。假设一名“学生”请求一名“教师”延长提交作业的时间，英语学习者被要求在这样的语境下实施言语行为，并完成交流任务。在特定的语境和任务要求下，英语学习者通过与他人的交流发现不足，取长补短，在完成任务的过程中不知不觉提高了英语口语能力。

第四阶段：任务后续。最后一个阶段被称为任务后续。教师可以为英语学习者提供10分钟左右的时间来进行任务展示、交流、反馈和总结，并评估英语学习者的学习成果。

三、反馈与讨论

通过对中学英语学习者的接受任务型语言教学法前后的语料分析和反馈（示例）可以得出结论：将任务型语言教学法运用于言语行为中，能够提高第二语言学习者的英语口语能力。

以下是中学两名英语学习者的接受任务型语言教学法前后的语料对比与分析。

示例一（道歉言语行为）

接受任务型语言教学法前：

角色扮演： You have to change an interview schedule and you need to apologize to your interviewer.

-Im very， very sorry but something has come up and I think I have to set an interview for another day.

接受任务型语言教学法后：

角色扮演： You cannot catch up with a speech and you want the presenter to slow down.

-Sorry to interrupt， but could you repeat that and speak a bit slower？ Im having a hard time following along.

对比分析： 从该中学英语学习者在接受任务型语言教学法前的英语口语表达中不难看出，该中学英语学习者的道歉言语行为相对单一，“Im very sorry.”然而，从该中学英语学习者在接受任务型语言教学法后的语料中可以看出，无论是从词汇运用的准确性上还是从句子结构的使用上，该中学英语学习者的英语口语能力得到提高。例如“Sorry to interrupt”“Could you...”等。

通过对比可以体现，通过任务型的英语培训之后，中学英语学习者可以使用更为恰当的英语口语表达，对所谓的中式英语的使用有所降低。在接受任务型语言教学法前， 该中学英语学习者更倾向于实施直接请求言语行为，例如，“please”“can you...”在接受任务型语言教学法后，该中学英语学习者更倾向于实施间接请求言语行为。例如“I was wondering if I can ...”

四、结语

本文对任务型语言教学法在言语行为中的应用进行了简要阐述。结果表明，中学英语学习者的英语口语能力可以通过完成不同类型的任务得以提高。完成任务的过程促使中学生英语学习者在“现实世界”中使用英语进行交流，从而提高英语口语能力。

参考文献：

[1]Norris，J.M. 任务型教学与检测[M].2011，578-594.

[2]Ortega，L.学习者在前期任务计划的形成[M].2010，77-109.

[3]Vandergrift，L.，&Goh;，C. C. M.第二语言的教与学：元认知的行动[M].2012.