教师创新能力发展及影响因素研究——基于2018年“教与学国际调查”上海数据的分析

毋 改 霞

(陕西师范大学 教育学部， 陕西 西安 710062)

在信息化社会，创新已成为社会发展的第一动力。中共中央、国务院于2016年印发了《国家创新驱动发展战略纲要》，指出要“推动教育创新，改革人才培养模式，把科学精神、创新思维、创造能力和社会责任感的培养贯穿教育全过程”[1]。创新型人才的培养有赖于高质量的教育体系，而高质量教育的核心在于教师素养。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出：“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升。”[2]创新能力，不仅是学生核心素养的重要内容，亦成为当下教师的核心素养。基于此，学界展开了对创新能力的理论与实证研究，涉及创新能力的内涵、要素、结构、影响因素及培养机制等。然而，已有研究大多集中于对学生创新能力的研究，对教师创新能力的关注却远远不足。有鉴于此，本文使用2018年“经济合作与发展组织”(Organization for Economic Coperation and Development，OECD,简称“经合组织”)在上海市开展的“教与学国际调查”(Teaching and Learning International Survey，TALIS，本文简称“国际调查”)数据库，揭示上海市教师创新能力的基本状况及其与国际水平的差异，并利用分层回归分析法探讨影响教师创新能力的主要因素及作用路径，以期为教师创新能力的提升提供对策建议。

一、 文献回顾

(一) 关于教师创新能力的内涵研究

对教师创新能力的界定，需先关注创新的内涵。“创新”最初缘于经济学领域的技术革新，但伴随着技术革新的经济与社会效益，逐渐得到社会学、心理学和教育学等领域学者的关注。美国著名传播学学者罗杰斯(Everett M. Rogers)曾指出：创新是个体、团体发现或产生的新思想、新实践、新事物。[3]10其后，有学者认为，创新体现在组织层面与个体层面。组织层面新想法的实施会对整个组织的理论、实践或产品产生影响，个体层面的创新通常是小范围内有助于改进日常工作流程与活动的新想法的实施。[4]从主体而言，创新既可以是个体行为，也可以是团体或组织行为。但是组织层面的创新也依赖于具体的个人行为，因而个体层面的创新能力逐渐成为学界关注的热点，创新型人才的培养也逐渐成为教育的重要目的。在教育学界，对个体创新能力的关注集中于学生与教师两大主体。有学者认为，教师的创新能力体现在保守性、独创性、开放性和冒险性4个方面：保守性即对变革的抵制，独创性即思想的原创性，开放性即乐意接受新体验，冒险性即敢于克服不确定情况开展创新。[5]教师不同于组织其他人员，除了具备创新的一般属性外，更需具备专门的知识和技能以便开展教育、教学活动。据此，经合组织认为，教师的创新能力是指教师的创新意愿以及教育、教学中的创新，前者体现为教师对变革的意愿以及对新事物的态度，后者体现为教师在教育、教学过程中的准备与实践情况，这种准备与实践旨在促进学生跨学科能力的培养，涉及创新能力、解决问题能力、批判性思维和信息素养，使学生更好地适应未来。[6]61

国内学者对教师创新能力的关注主要缘于高校兴起的创新、创业教育。2015年，教育部出台《关于做好2015年全国普通高等学校毕业生就业创业工作的通知》，要求把创新、创业教育贯穿高校人才培养的全过程，高校教师的创新、创业能力由此成为学界关注的重点。2018年，随着“建设高素质专业化创新型教师队伍”目标的提出，部分学者基于核心素养视角探讨了基础教育领域教师的创新能力。如王光明等认为，学习与创新能力是教师的核心能力，是指教师在教育、教学工作中不断自我求知、创新教育实践的能力，包括自我认知、终身学习以及教研科研的能力。[7]也有学者认为，教学创新能力是教师专业能力高水平发展的标志，包括教学理念创新、教学内容创新、教学模式与方法创新、教学技术创造性应用等能力。[8]整体而言，国内已有研究侧重于对高校教师的创新、创业能力，而对基础教育阶段教师创新能力的探究较少，虽然部分研究指出创新能力是教师的关键能力，但是缺乏对其结构与要素的阐释。

(二) 关于教师创新能力的影响因素研究

关于影响教师创新能力的因素，国内外研究主要是从教师个体因素和环境因素两方面来阐述的。在个体层面，唐智松等人通过对491名乡村中小学教师的问卷调查发现，教师的创新感会随年龄、教龄、学历和职称的不同而存在显著差异。[9]朱昌等人对北京市6所中学200名教师的调查发现，教师社交能力与创新实践能力呈正相关，具有较强社交能力、敢于直面挑战的教师教学创新能力更强；支持教师团队合作和鼓励教师分享知识与见解，有助于提升教师的教学创新能力。支持性的学校环境尤其是同事间的相互支持，对教师的教学创新有重要影响。[10]同时，有研究者通过对影响爱沙尼亚教师创新行为的因素进行探究，表明教师之间的合作与其创新行为呈正相关。[11]亦有研究者指出，诸多教育、教学创新之所以失败，缘于没有认识到教师需要学习的事实；[12]参与培训学习是教师了解创新的有效方式，教师开展创新的程度也取决于他们拥有的专业技能与知识，[13]其学习和教育能力直接影响教学创新行为；[14]而专业发展是教师进行学习的集中体现，参与有效的专业发展活动，不仅会增加教师的专业知识、提升专业能力，而且会直接影响其教学实践。[15]另外，有研究者发现，得到组织更多支持的教师，其需求满意度更高，更有信心应对教学中的变革，在教学中的创新行为也会更多；[16]教师的工作满意度能够预测其创新意愿，但学校环境因素则决定着教师开展创新的机会，二者的共同作用会激发创新行为。[15]

综上所述，学界对教师创新能力进行了一定的研究，但仍然存在一些不足。首先，对教师创新能力内涵的系统研究不足，部分研究仅关注了创新行为、创新意愿等单一维度，忽视了创新能力的其他维度。其次，针对教师创新能力的现状研究比较有限，大多研究关注高等教育领域或职业教育领域教师创新、创业教育的能力，较少对基础教育阶段教师创新能力的发展状况进行测量。最后，已有研究侧重对影响教师创新行为的个体因素与环境因素的分类研究，忽视了二者之间可能存在的关联。上述研究表明，教师的创新行为会受到团队合作、满足感、学校氛围、专业知识和能力等因素影响，创新意愿会受到工作满意度、学校氛围等影响，参与专业发展活动关乎教师的知识学习和能力，同时学校氛围还会调整教师的工作投入、能动性与创新机会。那么，创新能力的其他维度是否也会受到上述因素影响，学校氛围的多重效应是否也会体现于这些影响过程中？基于此，本研究主要解决两方面问题：一是分析当前教师创新能力的基本状况，二是选取团队合作、工作满意度、参与专业发展活动、学校氛围等因素为自变量，探究其对教师创新能力的影响及作用机制。

二、 研究设计

(一) 数据来源

“教与学国际调查”是经合组织主持设计的用于评估不同国家和地区的教师、教学及学习环境的大型国际调查项目，调查对象主要是公立学校和私立学校的教师和学校领导，调查范围主要在初中，但也涉及小学和高中，调查方式是通过教师问卷和校长问卷搜集数据，每5年进行一次，已分别于2008年、2013年、2018年开展了3轮调查。2018年的调查涉及31个国家和地区的初中教师与校长、15个国家和地区的小学教师与校长、11个国家和地区的高中教师与校长。[25]19具体过程是先在每个国家和地区随机抽取200所学校，然后在每所学校抽取20名教师和1名校长。我国上海市有198所初中参与了该次调查，涵盖3 976名教师和197名校长。其中，教师问卷的调查主题包括教师的教育背景、从教动机、职前准备、专业发展、教学效能感、创新能力、工作满意度、工作压力、教学实践、教育公平与多样性等11个方面。

本研究使用的数据即来源于上海市2018年的教师问卷数据，剔除无效问卷后得到3 924份有效数据。在有效样本中，女教师2 904人(74.01%)，男教师1 020人(25.99%)；年龄在25岁以下的118人(3.01%)，25—29岁529人(13.48%)，30—39岁1 299人(33.10%)，40—49岁1 402人(35.73%)，50岁以上576人(14.68%)；教龄在0—5年的631人(16.08%)，6—10年的586人(14.93%)，11—20年的1 235人(31.47%)，20年以上的1 472人(37.51%)，平均教龄为16.77年；学历为大专的35人(0.89%)，本科3 380人(86.14%)，研究生509人(12.97%)。

(二) 变量与测量

基于经合组织对教师创新能力的界定，国际调查2018年教师问卷中教师创新主题聚焦于教师为培养学生适应未来社会而做出的教学准备与开展的教学实践情况以及教师对创新的接受程度。结合已有文献，本研究把教师的创新能力划分为创新准备、创新意愿和创新实践3个维度。创新准备是指教师如何设计或使用教学策略培养学生的跨学科能力，主要通过测量教师为培养学生的创新能力、批判性思维、解决问题能力等而做的准备工作；创新意愿是指教师对创新的态度和主动创新的程度；创新实践是指教师在教学中为培养学生上述能力而开展的相关活动。教师创新能力3个维度的具体题项如表1所示，各题项均采用4点计分，从低到高依次计分为1、2、3、4，得分越高表明创新能力越强。

本研究中的团队合作是指教师在教学、管理和专业发展等工作中与同事或他人的合作频率，测量题项包括观察其他教师上课并提供反馈、参加团队会议以及与同事交流教学材料等8个，采用6点计分，得分越高表明团队合作程度越强。工作满意度既包括教师对职业本身如社会地位的满意度，又包括对所在学校的工作条件、学校管理等方面的满意度，测量题项包括教师职业的优势、喜欢学校工作的程度以及教师职业受重视程度等9个，采用4点计分，得分越高表示工作满意度越高。参与专业发展活动是指教师是否曾参加与创新能力密切相关的专业发展活动，测量题项包括教师是否参与提升信息技术教学技能、跨学科教学技能的学习类活动等2个，为类别变量，“1”代表已参加，“0”代表未参加。学校氛围反映学校的民主决策、相互支持、开放团结等文化与价值方面的特性，测量题项涉及教师对教学有共同的信念、学校鼓励教师探索新举措、学校为教师提供积极参与学校决策的机会等8个，采用4点计分，得分越高表示学校氛围越好。

表1 教师创新能力维度框架

(三) 研究方法

本研究采用“统计产品与服务解决方案”软件22.0版(SPSS 22.0)进行数据整理和统计分析。首先，直接删除关键变量的缺失值和一些明显不合理的数据，人口统计学等类别变量转换为虚拟变量。其次，使用探索性因子正交方差最大法进行主成分分析以检验问卷的结构效度，结果显示，总问卷的KMO系数值为0.816，Bartlett’s球形检验达到显著(p<0.001)，表明问卷具有较好的结构效度。再者，运用克伦巴赫(Cronbach)α系数对问卷各项指标进行可靠性检验发现，总问卷的α系数为0.802，创新准备、意愿及实践3个维度的α系数分别为0.798、0.947、0.721，团队合作、工作满意度、学校氛围的α系数分别为0.840、0.832、0.935，均在0.700以上，表明问卷具有较好的信度。最后，进行教师创新能力的现状描述和影响因素分析。

三、 研究结果

(一) 教师创新能力的发展现状

1. 基本状况

进入11月份，主产区小麦价格整体稳中走强。华北地区麦价领涨市场，南方麦区价格稳中补涨。由于麦价持续走高，国家政策性小麦竞价交易回暖渐趋明显。

在创新准备维度，其平均值为2.71。具体如图1所示：2018年上海市58.2%的教师认为自己在“培养学生的跨学科能力(如创新能力、批判性思维和解决问题能力等)”方面有比较好的准备，高于经合组织49.2%的平均水平；62.6%的教师认为自己在“利用信息技术开展教学”方面有比较好的准备，亦高于经合组织42.8%的平均水平。可见，上海市教师创新准备高于经合组织的平均水平，但仍有相当部分教师未能做好准备。

在创新意愿维度，其平均值为3.19。具体表现为：91.7%的教师认为“大多数同事努力开创教学新思路”，反映出大多数教师愿意开展教学创新；89.2%的教师认为“大多数同事乐于改变”，90.6%的教师认为“大多数同事寻找解决问题的新方法”，说明大多数教师对创新持开放性态度；91.6%的教师认为“大多数同事在应用新思想时相互支持”，反映出所在学校具有较好的团队创新氛围。以上4项指标均高于经合组织平均值，说明上海市教师创新意愿比较强烈。

图1 教师创新能力基本表现

在创新实践维度，其平均值为2.76。其中，85%的教师能“较好地引导学生进行批判性思考”，73.1%的教师能“较好地支持学生利用信息技术工具学习”，90.1%的教师能“较好地为学生设计高质量的问题”，以上3项指标均高于经合组织平均水平。此外，仅43.7%的教师“经常给学生布置没有明显解决方案的任务”，但也高于经合组织33.9%的平均值；53.3%的教师“经常给学生布置需要批判性思考的任务”，低于经合组织58.1%的平均值；并且仅24.3%的教师“经常支持学生利用信息技术工具完成项目或作业”，也低于经合组织52.7%的平均值。与2013年的调查结果相比，经合组织2018年调查显示，90%以上国家或地区的教师“经常支持学生利用信息技术工具完成项目或作业”比例显著增加，芬兰、以色列、罗马尼亚和瑞典等国更是增加了30%以上。[25]58结合前述数据，可见上海市教师虽具备一定开展教学创新的能力，但是在教学创新实践频率方面仍落后于国际平均水平，特别是引导学生利用信息技术进行学习存在严重不足。

2. 差异分析

本研究以性别、年龄、教龄、学历、任教科目以及教师是否为首选职业为自变量，以创新能力的3个维度为因变量，进行独立样本t检验、单因素方差分析等，结果发现：教师创新能力在不同性别与学历方面不存在显著差异，而在不同年龄、教龄、任教科目和首选职业方面存在显著差异。

不同年龄教师在创新准备、创新意愿和创新实践方面均存在显著差异：在创新准备方面，25—29岁(M=2.77)与30—39岁的教师(M=2.75)显著高于40—49岁的教师(M=2.66)；在创新意愿上，25—29岁的教师(M=3.26)显著高于40—49岁(M=3.17)与50岁以上的教师(M=3.15)；在创新实践方面，30岁以上的教师要显著高于30岁以下的教师，即50岁以上的教师(M=2.83)、40—49岁的(M=2.79)、30—39岁的(M=2.78)教师均高于25—29岁的教师(M=2.67)与25岁以下的教师(M=2.55)。不同教龄教师在创新准备、创新意愿和创新实践方面均存在显著差异：教龄在20年以下教师的创新准备程度要高于20年以上的教师，即教龄在0—5年(M=2.76)、6—10年(M=2.76)、11—20年(M=2.74)的教师准备程度均高于20年以上(M=2.64)的教师；教龄在5年以下的教师创新意愿(M=3.26)显著高于20年以上(M=3.16)的教师；教龄在10年以上的教师创新实践要高于10年以下的教师，即教龄在11—20年(M=2.80)与20年以上的教师(M=2.79)创新实践均高于0—5年(M=2.69)及6—10年(M=2.70)的教师。不同任教科目教师的创新实践不存在显著差异，但其创新准备与创新意愿存在显著差异，科学教师的创新准备(M=2.87)显著高于语文(M=2.61)与外语教师的(M=2.67)创新准备，数学教师的创新意愿(M=3.31)显著高于语文(M=3.13)与外语教师的(M=3.10)创新意愿。首选职业是否为教师的教师创新意愿存在显著差异，首选职业为教师的(M=3.23)显著高于首选职业不是教师的(M=2.94)创新意愿。

(二) 教师创新能力的影响因素

本研究采用分层回归方法来分析团队合作、工作满意度、参与专业发展活动及学校氛围等支持性因素对教师创新能力的影响，控制变量包括性别、年龄、教龄、学历、学科、首选职业，自变量第1层为团队合作、工作满意度、参与专业发展活动等教师层面的变量，自变量第2层为学校氛围。相关分析发现，团队合作、工作满意度、参与专业发展活动及学校氛围与教师创新能力的3个维度间均呈显著正相关。在回归分析前，对每个模型中的变量均进行了多重共线性检验，结果显示各变量之间不存在多重共线性问题。

表2为各因素对创新能力3个维度的影响结果。模型1、模型4、模型7分别为控制变量的影响结果，加入教师层面3个变量后，由模型2、模型5、模型8可以发现：团队合作、工作满意度及参与专业发展活动对教师创新能力3个维度均有显著的正向影响。教师层面的3个因素可以解释创新实践、创新意愿及创新准备变异量的程度分别为16.3%、20.8%和14.5%。加入学校氛围变量后，由模型3、模型6、模型9可以得出，学校氛围对教师创新能力3个维度也均有显著的正向影响。上述4个支持性因素可以解释创新实践、创新意愿及创新准备变异量的程度分别为17.8%、28.2%和15.5%。综上所述，团队合作、工作满意度、参与专业发展活动及学校氛围对教师创新能力3个维度均产生显著正向影响。

表2 影响因素的回归分析

为进一步探讨上述因素影响教师创新能力的机制，本研究采用分层回归方法来检验学校氛围的调节作用，分析结果如表3所示。由模型10、模型13、模型16可见，学校氛围能够显著调节团队合作

表3 学校氛围调节作用的回归分析

与教师创新实践(β=0.100，p<0.001)和创新准备(β=0.054，p<0.01)之间的关系，即良好的学校氛围会提升团队合作对教师创新实践和创新准备的积极效应。由模型11、模型14、模型17可以发现，学校氛围能够对教师的工作满意度与创新实践(β=0.092，p<0.001)和创新准备(β=0.055，p<0.01)的关系产生显著正向的调节作用，且与创新准备相比，学校氛围在创新实践与工作满意度之间的调节效应更强。由模型12、模型15、模型18可以得出，学校氛围对参与专业发展活动与教师创新实践(β=0.069，p<0.001)和创新准备(β=0.056，p<0.01)的关系有一定的正向调节作用，即良好的学校氛围能弥补因参加专业发展活动不足对教师创新实践和创新准备造成的消极影响，且与创新准备相比，学校氛围对教师创新实践与参与专业发展活动关系的调节效应更强。上述实证研究结果说明，学校氛围在团队合作、工作满意度、参与专业发展活动与教师创新实践及创新准备的关系中均能产生正向调节作用。

四、 结论与讨论

本研究通过使用2018年国际调查的上海市教师数据，采用描述统计、方差分析和分层回归等方法，分析了上海市初中教师创新能力的现状及影响因素与机制，得出以下主要结论。

首先，从整体来看，上海市初中教师创新准备与创新意愿均高于经合组织的平均水平。绝大部分教师有相当强烈的创新意愿，但仍有相当一部分教师未做好创新准备。在创新实践方面，教师的诸多表现也不理想，特别是在培养学生的创新思维与引导学生利用信息技术变革学习方式方面，仅有24.3%的教师“经常支持学生利用信息技术工具完成项目或作业”，有43.7%的教师“经常给学生布置没有明显解决方案的任务”。已有研究也得出，教师利用信息技术优化课堂教学的能力要高于转变学习方式的能力。[26]教师教学创新实践能力的不足，一方面缘于教师教学创新知识的不足。对教师专业发展的需求程度调查也显示：68.6%的教师比较需要发展跨学科教学技能；77.9%的教师比较需要发展个性化教学技能；73%的教师比较需要利用信息技术开展教学技能。结合前文教师的创新准备情况，可见教师需要补充跨学科教学、个性化教学、信息技术教学等知识。另一方面缘于政策因素，主要是对学生的评价机制。多数学生仍是为考试而学，而考试内容以记忆性知识为主，由此重视知识的记忆与掌握，忽视知识的综合与应用。同时为了防止部分学生沉溺网络，不能正确利用信息技术辅助学习，诸多学校与教育管理部门也出台了相关文件政策严控学生利用信息技术时间，这会在无形中降低教师引导学生变革学习方式的积极性与自信心。

其次，在人口学变量上，性别与学历不会显著影响教师创新能力。语文、数学、外语及科学教师的创新准备与创新意愿存在显著差异，创新实践则不存在差异。首选职业是教师的创新意愿显著高于不是教师的创新意愿。教龄与年龄均会显著影响教师创新能力，其中在创新实践方面，教龄10年以上的教师显著高于10年以下的教师，30岁以上的教师显著高于30岁以下的教师。有研究指出，个体的创新高峰年龄在30—50岁，但具体巅峰取决于所在领域：在知识密集型行业，通常是由年轻人来完成；在经验依赖型领域，创新高峰会晚一些，创新能力在职业生涯晚期较为稳定。[27]对教师而言，其创新能力同时依赖于个体的知识与经验，步入30岁以后，教龄达10年以上，个体的学科知识、教学知识和教学技能等专业素养也相对成熟，在教学中更容易融会贯通，创新能力也更高。

最后，团队合作、工作满意度、参与专业发展活动及学校氛围均显著正向影响教师的创新意愿、创新准备及创新实践。通过团队合作，教师加强了与他人的互动，由此会培养与支持教学创新的兴趣与热情，而兴趣与热情是教师开展创新实践的基础。[28]工作满意度越高，意味着教师在工作环境中获得的积极体验愈多，工作投入度、自主性、积极性更高，更愿意通过创新等手段提升其工作效率。通过参与专业发展活动，教师可以直接提升自身的知识、思想与体验，进而增强其创新能力。此外，学校氛围在团队合作、工作满意、参与专业发展活动对教师创新准备和创新实践的影响中起到正向调节作用。换言之，学校氛围可以增强团队合作、工作满意度、参与专业发展活动对教师创新实践与创新准备的促进作用。前述研究也表明，积极的学校氛围可以直接激励教师的创新行为。同时，积极的学校氛围也意味着学校更开放、民主，学校领导对教师的支持更多，教师之间的互动、交流与合作更强，教师在工作中的话语权更高，工作体验更好，变革教学实践的动机更强、机会更多，教学创新行为也更频繁。

五、 研究建议

随着社会对创新型人才的强烈需求，培养学生的创新能力越来越成为未来教育的重要任务。教师创新能力直接关乎学生的创新能力与行为，也关乎教师自身素养的提升与发展，因而培养与提升教师的创新能力会成为教师教育领域的核心命题。基于上述研究结论，本研究提出如下建议：

第一，完善帮扶制度，提升教龄较长的专家型教师参与的积极性。帮扶制度是经验丰富的专家型教师对经验不足教师的支持与指导，是不同能力教师间建立的定向合作互动形式，在教师的职业认同、教学能力提升、解决教育实践困惑等方面发挥着非常重要的作用。前文结果表明，教龄10年以上教师的创新实践显著高于10年以下教师的创新实践。2018年的国际调查数据表明，在上海市22.6%的教师有帮扶导师，27.1%的教师担任帮扶导师，其中教龄在5年以下与5—10年的教师有帮扶导师的占比分别为66.9%、35%，教龄在10年以上的教师担任帮扶导师的占比仅为27.6%。鉴于此，学校可通过给予减免教学任务、获得费用补贴等经济与非经济支持，推动教龄10年以上的专家型教师积极参与帮扶带教。同时要扩大帮扶范围，不限于新手教师，注意对有一定教学经验、处于瓶颈阶段教师的帮扶，引导其创造性地解决教育、教学实践问题，提升工作热情与效能感。

第二，加强教师专业发展，致力于培养教师的现代教学技能。为了适应现代社会，学生需要成为创造性的问题解决者，能够批判性地思考，适应并利用新技术。[29]与此相应，高质量的教学实践一定是善于利用信息技术资源作为有效教学工具以促进学生相关能力的获得，而这需要教师相应的信念、知识与技能的支撑。[30]专业发展是在职教师成长的主要路径。教师信息技术教学水平的高低、进行教学创新的程度与其参与专业发展活动的程度密切相关。[31]119-132然而当下教师的专业发展活动经常是学校或区域的统一规划，主要采用集中培训，且偏重于学习理论知识，而对反映教育前沿与教学改革的现代教学技能重视不足，很难满足教师教学实践需要。面对教师创新准备与实践的不足，教师专业发展活动应强化顶层设计，结合国内外教育改革趋势与师生发展需要，着力提升教师素质教育理念，聚焦培养现代教学技能，大力开设信息技术教学、个性化教学、跨学科教学和多元文化教学等主题培训，使教师摆脱传统的理论知识中心模式与唯分数的工具主义导向，主动利用信息技术变革教学方式，尤其是引导学生变革学习方式，培养学生的自主学习意识、批判性思维和解决问题的能力等，以应对复杂多变的社会环境。教师的学习是一个持续的过程，而非零散的讲座或研讨，要注意设计可持续、有层次的专业发展活动。同时，专业发展活动要因需设课，突出个性化教育[32]，保障教师知识短板的补齐与实践技能的增长，增强创新能力。

第三，创建民主、合作、开放的学校氛围，激发教师的自主发展。教师创新能力的发展，特别是创新实践主要依赖于学校内部因素而非外力。学校氛围直接影响教师的工作体验，进而塑造教师的态度与行为。积极的工作体验与较高的工作满意度，能激发教师活力，降低职业倦怠，促进教师教学创新的激情与热情。据此，学校领导需发挥关键作用，充分倾听并重视教师的声音，激励教师多方位参与学校管理，形成民主决策的氛围；引导教师认识团队合作的重要性，支持教师进行多种形式的团队合作，如组建团队教学、参加团队会议、参与专业学习共同体、观摩同事教学等，创造平台使教师能够分享知识与互动经验，促进教师间深层交流，发展合作解决问题能力；崇尚开放与变革、带头创新，发挥典范作用，同时激励教师积极尝试教学新思路、寻找解决问题新方法，营造良好的创新氛围。