专业学位研究生教育高质量发展：价值、隐忧与前瞻

华春燕

（华东师范大学，上海 200062）

新近30 年，我国专业学位研究生教育发展方兴未艾。尤其是以2020 年召开的全国研究生教育会议为标志，研究生教育进入从快速发展迈向高质量发展的新阶段。[1]同年，国务院学位委员会、教育部颁布 《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》，提出到2025 年将硕士专业学位研究生招生规模扩大到硕士研究生招生总规模的三分之二左右。这一政策目标是国家立足新一轮科技革命与产业变革蓬勃兴起、新时代社会主要矛盾发生深刻变化、经济社会进入高质量发展阶段的历史新起点，在整体研判和谋划我国研究生教育改革发展方向的基础上所作出的重要战略决策。在面向高质量发展的时代背景下，系统梳理专业学位研究生教育改革发展的历史进程，厘清大力发展专业学位研究生教育的时代价值与现实隐忧，以期为新时代促进专业学位研究生教育高质量发展提供前瞻性思考。

一、我国专业学位研究生教育蓬勃发展的历史进程

自1990 年国务院学位委员会通过 《关于设置和试办工商管理硕士学位的几点意见》 后，我国专业学位研究生教育经历了从无到有、从少到多的发展轨迹。回顾三十余年演变历程，我国专业学位研究生教育先后历经探索期（1990—1996 年）、发展期（1997—2008 年）和完善期（2009 年至今）三个阶段，日渐呈现出规模化、标准化、服务化、内涵化的特征与走向。[2]学位授予数激增、学科类型设置广泛，正是我国专业学位研究生教育蓬勃发展的历史写照。

一方面，学位授予数及其占研究生学位授予总数的比例迅猛增长。如表1 所示，我国专业学位研究生学位授予数在1996—2019 年从289个增加至386 521 个，尤其是2009 年教育部出台的 《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》 倡导研究生培养从学术型转向学术型与应用型并重后，专业学位研究生教育规模迅速扩大。截至2019 年，累计授予的硕士专业学位数和博士专业学位数分别高达321.8 万人、4.8 万人，当年授予的专业学位研究生数占硕博学位总数的51.21%，专业学位授予规模已超过学术学位授予规模，[3]从而形成专业学位与学术学位齐头并进的发展格局。截至2020 年，全国共有硕士专业学位授权点5996个，博士专业学位授权点278 个。

表1 专业学位研究生教育在1996—2019 年期间的学位授予数

另一方面，学科类型设置更加广泛。自1990 年设置工商管理硕士以来，国务院学位委员会至今已批准设立了包括建筑学、法律、教育、临床医学、农业推广、兽医、公共管理等在内的47 个硕士层次专业学位类别，以及涵盖临床医学、口腔医学、教育等13 种博士层次的专业学位类别（见表2），基本覆盖了我国主要行业产业，更大程度地满足不同行业对高层次应用型专门人才的需求。

表2 1990—2015 年专业学位研究生教育的学科类型设置一览表

回溯专业学位研究生教育改革发展的时代脉络，不难发现改革进程遵循两条逻辑：一是扩大专业学位研究生绝对规模，以应对经济产业结构转型升级、新经济和新业态不断涌现、行业产业对技术人员的要求逐渐提高的现实，从而满足国家对高层次应用型专门人才的迫切需求；二是学科类型从实践性、应用性较强的学科逐步扩散至其他学科，部分专业学位类别实现了与职业资格的紧密衔接，未来有望在新兴工程技术、交叉学科甚至人文社会科学领域继续开拓和增设新的专业学位。这两条发展逻辑共同推动我国专业学位研究生教育在迅猛发展中取得诸多成就，如培养输送了大批人才、有力支撑行业产业发展、探索形成新的专业学位研究生教育发展格局等。此外，2020 年7 月召开的全国研究生教育会议提出未来高层次研究人才要以博士教育为主，硕士生培养将聚焦应用型人才，以专业硕士为主。该政策目标也从战略高位引领了高等院校研究生招生方案的变革，如复旦大学从2021 年起不再招收软件工程学术学位硕士生，自2022 年起不再招收经济学学术学位硕士研究生；北京大学新闻与传播学院、国家发展研究院、经济学院以及四川大学应用心理学专业、西南大学政治经济学专业也逐渐停招了学术型硕士生。总之，不论从绝对规模还是学科结构、从政策要求还是现实变革来看，专业学位研究生教育持续扩大顺应了国家社会经济发展的时代潮流，成为我国研究生教育改革发展的大势所趋。

二、大力发展专业学位研究生教育的时代价值

在面向高质量发展的时代背景下，大力发展专业学位研究生教育既能够满足国家产业经济发展对应用型专门人才的需求，也有助于完善独具中国特色的专业学位制度与应用型专门人才培养体系，同时还可以提供更充分的研究生层次学历提升机会，推动研究生教育数量增长与内涵提升，提高人口整体素质。

1.增加应用型专门人才供给，适应经济社会高质量发展需求

自2010 年以来，中国连续12 年位居世界第一制造业大国，产业发展水平、技术含量要求、职业细化程度和劳动力专业化水平越来越高，加快培养数以千万计的创新型科技人才和高层次应用型专门人才成为各行各业日益迫切的要求，大力发展专业学位研究生教育是对这一时代需求的积极回应。[4]面对世界范围内新一轮科技革命和产业革命蓄势待发，加快推进新旧动能转换和产业转型升级，应对以新技术、新产业、新业态和新模式为特征的新经济的挑战，我国专业学位研究生教育所承担的责任与使命更加艰巨。从社会发展潮流来看，科技越发达、社会现代化程度越高，对专业学位人才的需求将会越大。因此，大力发展专业学位研究生教育并使其成为研究生教育的主体部分，是主动适应国家和区域产业经济发展需求、从技术人才大国迈向技术人才强国的战略体现，有助于增加高层次应用型专门人才的供给，适应经济社会高质量发展需求。

2.完善专业学位制度与应用型专门人才培养体系

在培养目标、知识结构、培养模式、质量标准方面，同一层次的学术学位和专业学位研究生培养各有侧重。由于功能定位具有面向产业、面向社会的特性，专业学位研究生教育在创办之时便深深嵌入应用性、实践性的“基因”。自1990 年以来，我国逐步建立独具中国特色的专业学位教育制度，开辟了高层次应用型专门人才的培养通道，基本形成以硕士学位为主，博士、硕士、学士三个学位层次并存的专业学位教育体系，同时也构建出彰显中国特色的高层次应用型专门人才培养体系。2020 年全国研究生教育会议指出的未来高层次研究人才培养方向也有助于在专业学位研究生教育迈向高质量发展阶段过程中进一步巩固从单一学术型学位到学术学位与专业学位并重的历史性成就。

3.推动研究生教育规模增长与内涵提升，提高人口整体素质

2019 年，我国高等教育毛入学率突破50%，标志着我国高等教育开始进入普及化阶段。新的发展阶段呈现出三个特征：一是接受高等教育的人数迅速增长，学生来源趋于多样化；二是大众接受更高层次研究生教育的需求更加旺盛，人才培养的多层次、多样性需求增强；三是高等教育发展观从“规模发展”跨越到“内涵为王”，注重内涵式发展。研究生教育的内涵式发展应让不同层次类型的人才发挥自身优势，让国民素质得以整体提升。基于此，我国研究生教育因时而变、因势而动，既扩大研究生层次的整体招生规模，以满足大众接受研究生层次教育的成长性需求，也通过大力发展专业学位研究生教育、推动专业学位人才培养模式差异化来撬动研究生教育质量提升。从这一角度看，专业学位研究生教育规模扩张在一定程度上能够满足研究生教育的“规模化增长”与“内涵式提升”的双重要求。此外，为社会提供更多的研究生教育入学机会，能够使具有研究生学历层次的人数不断增多，从整体上提高中国人口的平均受教育年限，提升人口整体素质。

三、专业学位研究生教育高质量发展的隐忧

面对新时代的新要求，专业学位研究生教育还存在一些现实性挑战，包括认知惯性之忧、培养趋同之忧、教育质量之忧和学历通道之忧。

1.认知惯性之忧

新制度主义认为，制度并非一成不变，而是处在演化变迁的动态过程中，旧制度会对新制度产生影响，新制度也往往关联旧制度，从而产生“路径依赖”现象，也称“制度惯性”。[5]制度变迁过程中存在的“惯性效应”容易催生旧制度或旧观念的自我强化，使其在一段时间内被锁定在无效状态，变成阻碍观念革新与制度变迁的绊脚石。[6]尽管专业学位研究生教育规模扩张是顺应国际社会科技革命与产业革命潮流、适应国家行业产业人才需求的战略性创举，但也应警惕制度变迁中过程的认知惯性。从“学术型学位为主体”转向“专业学位占主导”这一过程难以快速摆脱原有制度惯性的约束，尤其是认知和观念层面的制约，专业学位研究生教育在高校管理者、雇主与社会大众心中的边缘性地位需进一步破除，专业学位在民众意识中潜在的弱势地位需从政策上加以引导。此外，部分高校也可能迫于追求更高学科排名和获取更多优质教育资源的压力，选择“穿新鞋、走旧路”，将关注重心仍放在学术型研究生教育。总之，“重学术学位、轻专业学位”的观念仍需扭转。

2.培养趋同之忧

从研究生培养模式来看，专业学位研究生培养与学术学位研究生培养趋同问题是长期以来制约研究生教育发展的“老大难”问题。根据我国36 所研究型大学专业学位研究生培养调查结果，专业学位与学术学位研究生培养在课程设置、课程内容和导师指导方面区分度不高，部分高校专业学位研究生和学术学位研究生的专业课教学是一起进行的。[7]亦有对中部地区某高校专业学位研究生进行问卷调查发现，专业学位研究生课程内容以及学位论文要求都与学术型研究生培养并无太大差异。[8]还有研究对全国56 所传统研究生院高校展开问卷调查发现，专业学位研究生普遍存在专业实践时长不足、课程安排与学术学位研究生雷同、校外导师指导质量较低、毕业作品仍以论文为主等问题。[9]事实上，多数院校专业学位研究生教育仅在培养环节中设置了参加实习的要求，并未真正实现理论学习与实践操作的有机结合，也难以培养学生创造性地解决现实问题的能力。[10]这一现实难题在专业学位研究生教育高质量发展的新阶段可能会更加突出。随着专业学位研究生招生人数增加，如何构建行业指导、社会参与、高校主体的实践课程体系，是值得深入思考的问题。

3.教育质量之忧

由于专业学位研究生教育的培养定位在于突出应用性和实践性，故其师资队伍应是具有扎实理论基础和丰富实践经验的“双师型”教师，并且还需要各专业有对口的实践实习基地满足实践要求，若师资队伍和实践基地的配套教育资源难以满足，则会使专业学位人才培养步履维艰。[11]随着当前产业结构转型升级加快，各行各业的知识含量和职业要求显著提升，行业产业对劳动力素质提出更高要求，从而牵引着专业学位研究生招生规模迅速扩张。与此伴生的是，适应规模扩张的师资队伍并未紧紧跟上，招生规模扩大的增量已超出教师队伍补充的增量，这将对专业学位研究生教育教学质量提出严峻考验。牢牢守住教育质量的底线，有效保障人才培养的实际成效，始终是专业学位研究生教育高质量发展的基石。

4.学历通道之忧

专业学位研究生教育的高质量发展应秉持开放包容、可持续发展、终身学习的原则，如何为研究生打通学历提升“全通道”也是一个需要考虑的问题。当前我国已构建出相对完整的应用型专门人才培养体系，但从专业硕士学位类别与专业博士学位类别的比较来看，目前只有临床医学硕士、口腔医学硕士、教育硕士、工程硕士和中医硕士在完成专业硕士学位教育后能继续攻读对应的专业学位博士，其他学科的专业学位学历提升通道则尚未完全打通。换言之，由于专业学位主要集中在硕士层次，博士层次的专业学位类型较少，因此会出现应用型硕士层次专门人才虽有意愿继续攻读更高一级学位，却没有相应博士层次专业学位可供选择的问题。[12]综上所述，博士专业学位发展相对滞后，类别设置单一，培养规模偏小，也是专业学位研究生教育高质量发展必须直面的挑战。

四、专业学位研究生教育高质量发展的对策建议

1.测度专业学位研究生教育规模扩张的适切性，实现渐进变革

研究生教育政策的变革与发展作为一项动态的、长期的战略规划，应充分考虑制度惯性的制约和现实资源条件的充足性，避免“大刀阔斧”的改革方式，采用稳步推进、渐进变革的方式推动专业学位研究生教育高质量发展。反思当下，近年来政策驱动性相对强势，导致政策过渡出现衔接断裂问题和资源供给缺口，建议理性测度专业学位研究生教育规模扩张的适切性。第一，借鉴国际先进经验，厘清高等教育普及化背景下的研究生教育发展阶段划分，精准预测我国研究生教育发展所处的历史进程，清醒认识到我国研究生教育在“质的规定性”方面与发达国家存在的差距；[13]第二，充分考虑资源条件对研究生培养质量的制约性，在把握资源状况的前提下制定政策目标，将目标理念、实际任务和资源因素有机联结；第三，避免“大刀阔斧”的变革模式，设置短期、中期、长期的阶段性发展目标，在稳步推进的过程中加强政策变迁的衔接性、系统性和协同性。基于上述发展思路，提高专业学位研究生教育规模扩张与现实资源的适切性、与人才培养质量的适切性以及与社会发展需求的适切性，有序推进专业学位研究生教育发展与变革。

2.创新产教深度融合的培养模式，以存量增量撬动师资建设

不论是招生规模扩张催生的师资紧缺问题，还是两种类型研究生教育人才培养趋同化的现象，都直接指向专业学位研究生的培养质量。在创新人才培养模式和提高教育教学质量方面，可以从以下六个方面着手。第一，紧紧抓住后疫情时代为线上线下融合教学创造的机遇，革新教育教学方式，破除传统集中授课难以提升专业学位研究生实践能力的弊病，利用MOOC平台、网络学堂、雨课堂等在线平台共享优质教学资源，将线下实践和线上答疑有机融合，在实践中发现问题，在研讨中碰撞思维，在交流中学会合作，在协作中解决问题，从而通过教学模式创新来促进专业学位人才培养的特色化。第二，明确人才培养主体多样化在推进专业学位研究生教育高质量发展中的地位，创新多元主体参与的专业学位研究生人才培养模式，高校、实践部门、导师尝试构建“两段式、三结合”的培养模式。“两段式”强调课程学习以校内为主、以实践基地为辅，论文设计主要在实践部门完成；“三结合”则注重理论学习与实践操作相结合，坚持应用研究、技术创新与实践转化相结合，深化人才培养与科技创新、文化传承与创新相结合。[14]第三，借鉴发达国家“学习工厂”模式，号召企业将特定的生产项目发包给高校，将真实的生产车间或工厂复制到学校；而高校则将企业的创新项目融入课程教学目标，[15]通过多学科知识交叉融合、多背景团队紧密合作以及产学研用有机融合，使专业学位研究生在真实的学习情境中获得批判思考、团队合作、沟通协调和创造性解决复杂问题的能力。第四，“现代学徒制”作为产教深度融合的典型代表，可采取试点先行的方式，探索实施以“现代学徒制”为代表的深度产教融合的专业学位，以需求为导向来统筹政府、产业、行业与高校之间的互动协作关系，将产业经济优势与高校办学优势有效结合。[16]第五，盘活师资存量，充分挖掘“双导师制”的制度优势，弱化对专业学位研究生导师学术能力和职称职位的硬性要求，将实践经验和实践能力置于更突出的选择标准之上。第六，提高师资增量，在职业教育阶段实行“实践导师培养计划”，培养具有实践经验和指导能力的教师，将职业教育领域具有丰富理论知识和实践经验的导师聘为联合培养导师，有效解决实践导师紧缺和培养过程同质化的问题。

3.搭建“立交桥式”学历层次系统，打通应用型人才培养的学历提升渠道

从人才培养学历层次体系来看，尽管我国基本形成了以“学士—学术型硕士—学术型博士”为主线的学术型人才培养体系和涵盖“应用型本科—专业学位硕士—专业学位博士”的应用型专门人才培养体系，但仍有两个问题值得思考：一是纵观这两条发展轨迹，职业教育作为培养应用型技术人才的重要渠道，在学历层次系统中却无立足之处；二是专业博士学科类型较少，学历提升渠道不对等、不通畅。因此，首先，未来应清晰明确职业教育的发展定位，技术知识内容的独立性、技术知识形成过程的复杂性和技术知识来源途径的多元性共同决定了职业教育的类型属性，[17]职业教育是一种“类型”而非“层级”，可以将职业教育看作是两条人才培养主线外的“第三轨道”或“前置轨道”，从而搭建出“立交桥式”学历层次系统。其次，职业教育发展的“终点”并未被打通，专业学位硕士研究生的“终点”也只是部分打通，难以满足应用型技术技能人才在学历提升方面的现实需求，故而建议适度拓宽专业博士的学科类型，既为专业硕士的未来发展打通终身学习和再深造的通道，也为接受职业教育的学生提供学历提升的机会，培养更多具有实践性的高层次应用型专门人才。最后，从国际视野来看，将专业学位与学术学位严格进行“二分”的制度设计并非所有国家的通例，如美国高校法律师资、业界律师和其他司法人才均由法学院J.D 项目培育，工程领域的大学师资和行业尖端人才也通过同一种学位类型来培养，这在一定程度上表明部分学科的专业学位与学术学位能够实现“一体两用”。[18]上述先进经验对完善我国人才培养的学历层次提升体系也具有启发意义，即“立交桥式”学历层次系统可以尝试突破对立的学历轨道“二分法”，在不同学科领域倡导分类管理，如社会学、教育学等学科继续探索学术学位与专业学位“有机二分”的学历体系，工程领域则尝试构建两种轨道“一体融通”的学历提升系统，以此满足知识密集型产业对劳动力学术素养和研究能力的新需求。