基于生命取向的职前教师教育课程重构

吴桂翎（合肥师范学院，安徽合肥230601）



基于生命取向的职前教师教育课程重构

吴桂翎
（合肥师范学院，安徽合肥230601）

摘要：我国教师教育经历了从无到有、从封闭向开放的转变过程，在新的教师资格制度引领下，开放性教师教育培养体系已经形成，需要进一步审视教师教育专业标准的合理性与科学性，特别是教师教育的课程体系问题。针对传统知识取向、专业取向以及实践取向下的教师教育课程体系存在的突出问题，需要转向直面生命的价值取向，构建理论知识类、职业能力类、体验类与探究类有机结合的教师教育课程体系。

关键词：生命取向；职前教师教育；课程

教师教育体系的发展历程也是教师教育课程变化过程，在这一过程中，教师教育课程由“老三门”框架向教师专业发展的模块化方向演进。从其结果来看，教师教育课程体系完善并不标志着教师教育质量不断提高，培养过程与教师职业脱节的问题仍难以解决，我们不得不去思考两个问题：一是以什么观念引领教师教育课程改革？二是教师教育课程体系的结构怎样较为合理？这是教师教育课程重构的关键问题，缺少前者教师教育培养就失去方向性与一致性，没有后者教师教育培养就缺乏有效支撑，最终使卓越教师培养目标成为空中楼阁。本文在梳理教师教育课程演变基础上，透视课程改革的价值取向，进而提出基于生命取向的课程结构体系。

一、教师教育课程设置的取向与嬗变

我国教师教育课程进行了多次改革探索，似乎教师教育课程体系是一个无法穷尽的难解之谜。课程体系内部的关联度还必须找到一个适宜的逻辑起点，也就是课程设计主体所具有的价值取向，有什么样的价值取向，就会有什么样的课程体系及其逻辑关系。

知识取向的教师教育课程设置。这一取向的前提假设是教师职业是面对学生从事相关课程教与学的活动，学生知识掌握是这一阶段的主要任务，教师应着力发展与提升学科专业知识。教师教育课程服务于相关学科的知识学习，教师应了解与掌握为什么教、如何教的基础知识，由于在特定历史时期，教师的数量较少，需要大量补充基础教育师资，因而职前教师培养课程体系中学科专业课程比重较高，教师专业课程较少。20世纪50至60年代，教育部颁布的《师范学校暂行规程（草案）》和一系列师范学校教学计划，对师范教育课程进行了统一规定，初步确立了学科专业课程为重心，公共基础课程、学科专业课程与教育类课程混合设置的教师教育课程体系。

专业取向的教师教育课程设置。随着教师专业化理论深入研究，教师培养的学术性与师范性呈现二元发展态势，学科专业课程与教师专业课程成为教师职前培养相对独立的设置体系，不仅突出了教师教育课程的独立性与体系化，也助推了开放性教师教育新体系。以1996年国家教委颁发的《关于师范教育改革和发展的若干意见》为标志，提出了健全和完善以独立设置的各级各类师范校为主体，非师范校共同参与培养的师范教育体系。在此基础上，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中首次使用“教师教育”概念，明确提出了构建师范院校为主体，其他高校共同参与的开放性教师教育体系，封闭的教师教育体系开始转型，教师教育的专业化取向逐渐形成。在必修与选修相结合的课程形式下，独立设置教师教育类课程，增加比重，分解重组，加强教育类实践性课程，形成了集教育类、心理类、学科教学类以及实践类模块体系，进而强化了教师教育专业化理念，推动了教师教育学科建制工作。以2006年12月召开的首届“全国教师教育学科建设研讨会”为标志，开启了教师教育学科建设与发展历程，陈永明等代表呼吁在教育学一级学科下设置“教师教育”二级学科。以此为契机，加大了教师教育学科制度、课程体系与研究队伍等方面深入研究，特别是在课程体系上，要求打破传统教育类课程学科移植性方式，整合当前教师教育研究人员中教育学分支领域与学科教学论两大类队伍，重新探讨教师教育课程逻辑体系起点、研究方法与分支学科研究。[1]

实践取向的教师教育课程设置。2005年以来，教育部启动了教师教育课程改革，委托相关高校研制《教师教育课程标准》，旨在解决教师教育体系由封闭向开放转型过程中出现的课程设置与运行失范问题，期望通过标准建立，从宏观上规范和引导我国教师教育课程改革，切实提高教师教育质量。在实践探索基础上，部分高校分学段设计以实践为取向的课程体系，第一阶段为28个学分本科段课程，包括基础理论课程、教师技能课程、学科教育类课程及教育实践环节，其中17个学分指向实践层面；第二阶段为教育学学士学位课程，涉及基于实践的研究型课程，包括教育科研方法、教育统计与测量、学校管理与教师专业发展等。[2]

二、教师教育课程的生命取向

知识取向的教师教育课程偏重于职前教师学科知识的拥有量，以及对教育基础理论与实践的理解与感悟，从而把教师职业发展作为职后的历练与积累，体现了教育类课程的宽度；专业取向偏重于教师培养的专门化，提高了教育类课程的比重，特别是着力于教育理论学科学习与发展，展现了教育类课程的深度；实践取向的课程设置超越了先前教师专业化培养的理论性，突出课程的实践类型与实践环节，重在提升职前教师的职业技能，显示了教育类课程的高度。然而，实践取向的课程设置作为最新政策导向与课程方案，从实施效果来看，除了个别学生基于先天潜质以及特殊的平台训练与展示之外，培养质量远没有达到卓越人才培养标准。究其原因：一方面是学生缺乏学习的动力与兴趣，职前教师教育理论不够扎实，理论根基不厚；另一方面是职前教师的教育活动同学科专业脱离较为明显。显然，这里既要解决基本素养问题，还要解决理论实践脱节问题，但最根本的是要解决学生的学习需求与动力问题。这就需要切实转换教师教育课程的价值取向，把学生的现实生活放在第一位，把教师教育的理论与实践同学生职业生活相结合，把知识技能同学生的生命意义相联系，进而引起学生更大的学习欲望，克服学习中的不良偏好与惰性，主动丰富教育理论知识，提高教师职业实践能力，整体提升教师职业素养，彰显教师职业的生命意义。

从文化视角来看，知识是精神文化的范畴，是人们认识自然、社会与人本身而不断积累下来的意义符号，无论是陈述知识、程序性知识还是策略性知识都渗透了人的意志，体现了人的情感、态度与价值。然而，那些以陈述方式表达的科学知识，由于其呈现方式的文字化与静态性，容易脱离知识产生的原初状态，把科学价值观排除在科学教育之外，科学知识成为一种纯粹与人无关的知识体系。在工具理性导向下，教育高居于生活世界之上，教学实践成为应用知识与解决实际的活动，外在无生命的知识成为人们识记的对象，并借此转化为控制与影响外部世界的技术与能力，教育变成了制造具有专门知识与专业技能工具人的手段与目的。正是在传统观念的影响下，学校课程设置更偏向于对已有知识的传承功能，学校教育与职业生活前后相继性以及两者相分离的状态，决定了人在知识面前成为一个容器，而传统认识方式的惯性又强化了外在知识的对象性特征，把知识作为客观的内容进行分析与认识，少有分析知识产生时的情感状态与人的尊严，进而把知识生命性完全剥离。

从课程内涵来说，课程定义多种多样，有知识、活动、文化传承、制度复制等不同观点，最普遍的解释是课程作为名词，成为知识体系的代名词。如果把课程作为动词来看，课程本意着眼点会放在个体对自身经验的认识上，因为每个人都会从眼前大量的信息中寻找其意义，并根据以往的经验发现其成因，想象并创设自己未来各种可能的方向。换言之，课程是一个人对自己生活的重新认识，由于只有在了解他人和这个世界的基础上才能更好地了解自己，所以人际互动是课程的一项重要内容。[3]自近代笛卡儿来，西方课程模式一直受到经验论和唯理论两极对立的思维方式影响，从寻求社会事实中追求某种实证性，就是作为从哲学中分化出来的社会学也不例外。事实上，课程只是学习的手段，而非学习的目的，课程最终的价值必须体现为学生成长与发展，追求学生的生命意义自然成为课程内在要求，如果失去生命的价值导向，课程设计、课程实施与课程评价都会因失去学生而变成机械的工厂流水线。

从教师职业实践来看，它不同于其他以物为工作对象的职业。如果从实用角度来说，这种对于知识无生命的态度可能对于某些职业不会发生直接的冲突，如以专业化为取向的律师、医生职业，如果掌握了相应的规则与规范，形成程序化的技能知识，就可以在面对法律案件或疾病治疗时，根据学习与积累的经验遵循客观主义立场解决问题，但从教师职业实践方式来看，后者主要体现为基于知识与技能中介的人与人之间的交往，有师生交往，有教师、学生各自群体的交往，以及教师与学生对于知识的审视、分析与判断，也就是说，师生同知识之间也是一种交往，如果把知识仅作为传授的对象，使学生掌握教师意向的内容，就会与教师职业的目标相背离。从新课程改革理念以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神来看，立德树人被放置于教育的首要位置，教育就是要使学生成为健康的人、智慧的人、高尚的人，在这里，人的生命力充分彰显，活力充沛而流动，尊严得到体现与维护。那种只关注学生知识贮存、技能提升，不考虑学生作为人的精神成长，淡化人与人之间的沟通与交流的教育只是将教育外在目的凌驾于内在目的之上，必将导致人的生命力下降，人最终会降格为自然和其他生命体一样的德性。在主体间性理论来看，人不是仅仅表现为面对外在事物而呈现的主体性，而是主体与主体之间基于交往与理解的关系。正如伽达默尔所言，世界是我们通过语言和交流的合作而生存于其中的构架，实践则是一种“参与和分享”，一种与他人有关并依据活动共同决定着共同利益的过程。这些“对话”、“原初性理解”、“谈话集体中沟通彼此的主体间性”等方式支持着我们的生存，也支撑和构造着人类行为的实践理性。[4]

三、生命取向的教师教育课程重构

理论知识课程。主要是围绕为什么需要教育、如何实施教育、主要有哪些教育内容以及教育的效果如何等方面。基于长期的教育教学实践，由教育学专家学者以及广大教师总结提炼而成的较为成熟而系统的知识。这些知识多以陈述性或程序性方式呈现出来，主要包括：教育基本原理、教育简史、儿童发展理论、学科教学法理论等课程，这些课程同传统的教育类课程名称相像，不同的是如何在基于生命取向下，以关注儿童生命成长为基准，设置每一大类课程结构主题，而非识记教育理论的知识体系。据此，教育基本原理重在师生共同理解什么是教育、教育价值何在、基础教育阶段应该学习哪些知识、影响学生学习的主要因素、如何评价学生的成长与发展；教育简史不是教育史的素材堆积，而是重在通过教育发展的历程，让学生明了不同时代教育目标差异的原因、知识选择有何不同、教育对人的发展有何影响等；儿童心理发展不是纯粹的心理学知识，而是共同理解儿童心理发展、儿童生理发展、人的生命与健康、如何面对死亡、两性教育等知识；学科教学论重在基于某一学科，围绕学生的学习，探讨学科教学有效方法，而不是把教学方法放置在公共教育学知识体系中。

职业能力课程。主要是围绕在教与学的活动中教师所应具备的最基础的表达能力、交流能力、沟通能力、公用技术与实际教学能力，包括演讲与写作、书法、普通话、信息技术、教育统计与测量、学科教学设计、学科教学评价、学校管理与班主任工作案例分析等。同传统以“三字一话”作为基础能力的要求不同，原有课程设计中不仅对教师教育的基础能力要求较低，而且对学科教育教学能力培养课时不足，着力点不够，缺乏把教师教育能力延伸到专业能力的有效机制，这一职业能力课程把学科教学设计与教学评价作为重点养成科目，克服二重二轻现象，即重公共教育学方法、重课堂教学规范，轻学科教学方法、轻教育教学诊断与评价的弊端，突出引领学生发展的有效教育教学能力培养。

体验课程。知识与能力性质课程的有效展开，除了通过案例、故事、模拟等方式外，需要学生对教学现场有真实体验，以及对于历史发展进程中教育思想家心路历程的真实感悟，以便学生在体验中理解，在理解中反思，在反思中提升，这些课程主要有：见习、实习、调查、教师专业发展等课程，同传统见习与实习设置不同，把调查、教育思想家与教师成长作为体验类课程，一方面教育理论、技能生成需要采取嵌入式方式，增加学生现场体验的机会，特别是调查类课程，可以结合不同的教育类课程进行，成为学生与社会交往的经常性项目，增加学生的生命活动宽度。教育思想家课程多数放在教育史中学习，难以发挥教育思想家生命影响力，正如赫胥黎所言，伟人的成就“比较少的是他们智慧成果，比较多的是显著的宗教心情指导智慧的成果。真理的出现由于他们的耐心、热爱、专心忘我，也比由于他们敏锐的逻辑要多”。[5]作为独立课程不仅呈现出思想演进的历史阶段，而且通过特定的社会背景，感受思想家的内心世界，共同领悟思想者的文化积淀与人格魅力。教师专业发展课程不作为科学知识课程对待，因为学生还没有真正成为一名教师，难以体会到教师成长阶段与需求，难以为自身的专业成长设定发展目标，形成自主发展的意志品质，而是从体验角度出发，围绕学生成长，以代表性个案开始，探索教师从入职开始就存在的教学成就与困惑、教学的常态与改革、教学幸福与倦怠等，从中体验教师职业的不易，为今后的职业发展增强信心与勇气，也可以为不符合教师职业性向的学生提供退出的心理暗示。

探究课程。基于哈贝马斯的三种认知兴趣观，戈伦蒂提出了技术性、实践性与解放性课程观，技术性课程是科学化、理性化的课程开发，先设定可检测的课程目标，再寻找经济、有效的途径一步步达到预期的目的。实践性课程建立在对意义的一致性解释基础上，关注情境对于实践的意义，试图通过审议获得一致性的课程决策。立足于解放兴趣的课程观则努力将学生从技术性的控制与可能带有欺骗性的一致性决策中解放出来，主张自主与负责的行动，追求社会公平与公正。[6]实际上，三种课程观已渗透在现实的课程体系中，只不过有的以隐性的方式存在于课程目标或课程内容中，但这三种课程观仍有较强的功利性，需要进一步解放课程观念，着力提升学生的批判反思能力，最终实现职前教师对教育的生命价值观、教育公平与公正有着更深刻的理解与独到的见解，并在以后的教师职业生涯中引领学生的生命成长。据此，结合当前基础教育课程类型改革，面对综合实践活动课程要求，需要设置以提升学生反思与批判能力为主的探究性课程，主要包括：儿童学习问题、儿童成长烦恼、教育政策问题、学校管理问题、家庭教育问题、学生群体生活、国外教育改革问题等，分不同专题进行综合探究。

实际上，教育类课程调整过程都蕴含着对学生全面发展的考量，包含着设计者对未来教师职业的美好理想，但由于在价值取向上存在文化冲突，从源头上产生了课程体系的不合理性，进而出现了南辕北辙的现象。当然，以生命为取向的教育类课程设置也只是价值取向的根本性转变，但它提供了课程源头上的依据，为后续课程教学提供方向引领。为了能够实现价值取向的最初目的，仍然需要在内部结构上优化组合，把有关理论知识类、职业能力类、体验类与探究类教师教育课程沿着学生生命发展的路线设计相应的学习主题。在此基础上，以学生生命成长与全面发展为重心，实现由名词性课程向动词性课程转换，充分体现教学交往的特性与要求，积极推进教育教学方式改革，特别是理论性课程的教学改革，在交往中切实融入情感、态度与价值观，避免新的课程体系被割裂的风险。

参考文献：

[1]王健.教师教育的学科化建设及其思考[J].教师教育研究，2014，（2）：90-96.

[2]王坤庆,胡中波.实践导向的专业化教师教育课程体系改革与探索[J].课程·教材·教法，2012，（12）：83-87.

[3]施良方.课程定义辨析[J].教育评论，1994，（3）：44-47.

[4]闫艳.现代西方交往理论及其对我国的启示[J].学术论坛，2011，（7）：46-49.

[5]赫伯特·斯宾塞.教育论[M].胡毅译.北京：人民教育出版社，1962. 65.

[6]李莉春.教师在行动中反思的层次与能力[J].北京大学教育评论，2008，（1）：92-105.

（责任编辑石连海）

Restructuring the Teacher Training Curricula: On the Basis of Life Orientation

Wu Guiling

Abstract:Teacher training in China has undergone the transition of developing from scratch, from an enclosed entity to an opening one, and an opening system of teacher trainings has been formed under the guidance of the new discipline of teacher qualifications. Therefore, a further step is needed to review the rationality and scientificality of the major standards of teacher trainings, especially the systematic curricula of trainings. In view of the problematic knowledge -orientation, profession -orientation, and practice -orientation in current teacher trainings system, we need to turn to the life-oriented value, constructing a new curriculum system that includes the modules of theoretical knowledge, professional competency, experience and exploration.

Key words:life orientation; teacher trainings; curriculum

中图分类号：G650

文献标识码：A

文章编号：1672－4038（2016）02－0041－05

作者简介：吴桂翎，女，合肥师范学院副教授，主要从事教师教育研究。

基金项目：安徽省哲学社会科学规划项目（AHSKY2014D35）

收稿日期：2015-11-25