“问题”与“主义”：论教育研究前提的合理性

张海波　杨兆山（东北师范大学，吉林长春130024）



“问题”与“主义”：论教育研究前提的合理性

张海波杨兆山
（东北师范大学，吉林长春130024）

摘要：教育研究中的问题与主义之争，表现为学科取向与问题取向的分立。脱离“问题”的主义构建与脱离“主义”的问题研究，都将弱化教育研究的理论性。应立足问题建构主义，立足主义解决问题，从教育观和方法论两个层面，建设观照教育问题的“主义”。

关键词：教育研究；教育问题

一、“教育问题”之问题

教育研究始于问题。人们关注教育问题，教育也在研究各种教育问题，教育学从未像今天这样如此自觉地关注“教育问题”，但教育研究的价值并未得到充分体现。什么样的教育研究是好的、合理的教育研究？如何建设科学的教育理论？面对教育实践的追问，教育理论需要反躬自问，作出应答。

现实是，部分教育学者打着教育的旗号，写着与“教育”并无多大关系的文章，他们对教育相关学科的兴趣似乎要大于对本学科的兴趣，在教育类文章中充斥着对经济学、政治学、伦理学、哲学等学科的各种理论的研究和探讨，教育学者似乎成为各学科中最为“博学”的学者群。

当然，任何学科都是开放的，其他学科的学者们也在研究教育问题，跨学科研究已经成为学术研究的常态。教育学者同时也可以是经济学者、文化学者、社会学者等，只要他的学力能够支撑他做这样的研究。但以教育学者的身份来研究其他学科，要立足于教育学的立场，为教育学服务，而不是以他学科来替代教育学。一些教育方面的理论文章，如果将其文中的“教育”通篇换成“经济”、“文化”等词汇，道理似乎也说得通。由此，教育学一方面成为其他学科的领地，另一方面却又在有意无意地侵占其他学科的领地，许多教育学者们热衷于“去种人家的地”，却“荒了自家的田”。

那么哪里才是教育学“自家的田”？这就需要对“教育问题”本身进行深入研究。我们在教育现实中所看到的是一个个具体的教育问题，我们可以用语言来描述这些教育问题，并不需要特别地斟酌语句，别人也可以理解。例如“入园难”、“择校”、“高收费”、“就业难”等，不需要解释就可引起广泛共鸣。但在这些具体的教育问题的背后，是有一个共同的本质的，这也是这些林林总总的教育问题被称为“教育问题”的原因。正如我们是看不到“人”的，我们所看到的是一个个具体的男人、女人，但这并不影响我们对“人”的理解。教育学需要将这一共同的本质抽象出来，加以阐释和界定。这就需要构建一个教育的“主义”。“主义”是一个思想体系。它是用来研究教育问题的。随着教育实践与教育理论的发展，教育问题也日渐复杂，教育研究要正视教育问题的复杂性，但不能止步于复杂，需要从纷繁复杂的问题中找出问题的线索，探究现象背后的本质规律，将复杂问题简单化。

不同的教育问题之间是否是有联系的，是否构成一个整体？对此，恐怕没有人否认。教育问题是一个体系，不同的教育问题之间相互联系，相互制约，此一问题往往又是彼一问题的原因，解决此一问题往往又会增加解决彼一问题的难度。理清问题之间的脉络关系，比单独研究某一问题更难。如果不从问题之间的关系入手来研究某一问题，那么问题不能得以真正解决。

在一个问题体系中，总有一个问题处于根本的核心的地位，其它问题都由此一问题派生出来，只有解决此问题，其它问题才有解决的可能。这一问题就是此一范围内的关键问题，关键问题之所以关键，就在于它是解决其它问题的必要条件。对问题的分析，需要将问题置于一个更大的问题系统中，看其在这一系统中的位置，以及它和其他问题之间的关系。如果在这一系统中，导致这一问题的原因在于问题本身，而不是由于其他问题造成，那么此问题可以直接来解决，如果是由其他问题造成的，那么只要问题的原因还在，那么该问题是不可解决的。所以，探讨某一问题是否有解决的可能，在于造成问题的原因的那个问题能否解决，依此类推，直到根本问题。所以，李大钊之所以提出要“根本解决”，其意即在于此。我们经常说“抓主要矛盾”，“抓矛盾的主要方面”，就是要解决关键问题、根本问题。主要和根本问题决定次要和派生的问题，对具体问题的深入研究也有助于根本问题的解决。

二、学科取向与问题取向：教育研究中的“主义”与“问题”

当前教育研究中的问题与主义之争，表现为“问题取向”与“学科取向”的对立。

1.学科取向：没有“问题”的主义

传统的教育学者一般都抱有创建或完善教育学学科体系的学术宏愿。但这一宏愿在不断发展的教育实践面前，却总是显得那么不合时宜。这一方面是源于理论与实践之间的固有矛盾，理论思维以概念范畴的形式来把握实践，理论相对稳定，而实践不断运动变化，二者不可能同步。并且理论总是抽象的，它必然不可能完全反映具体鲜活的教育实践，教育理论的相对普遍性与教育实践的相对特殊性之间必然存在矛盾。

一个更重要的现实原因是，理论工作者的理论研究脱离了教育实践活动。普遍性的教育事实构成教育现象，为教育主体所认识，就成为教育问题。由于教育研究脱离教育实践，这一链条被打破了，教育问题并非来自客观存在的教育活动，而更多的是观念的游戏。脱离教育实践的“学科构建”只能是空中楼阁，形式精美、体系严谨，但却毫无意义。

学科取向的教育研究之所以受到指责，是其很大程度上脱离了研究教育活动中的问题。这一方面与研究者的学术旨趣有关，对体系的偏好本无可厚非，既然教育问题就是一个体系，那么教育理论的体系化也应成为教育学者的自觉追求。基于“问题”来建设“主义”，是“主义”发展的正确路径，但学科取向的教育研究确实存在着忽视问题的问题。一些学者甚至拿着自己闭门造车弄出来的“主义”来制造教育问题。疏离问题，远离问题，甚至根本没有问题，这是学科取向的教育研究为人所诟病的重要原因。教育问题是一个问题体系，学科取向的教育研究看到了“体系”，却丢掉了“问题”。

2.问题取向：没有“主义”的问题

由于“学科取向”的教育学存在脱离教育实践构建教育理论的积习，理论在具体教育问题面前常常束手无策，让人感觉教育学是没有用的。部分学者从而又走到了另一极端，试图以“问题取向”来实现教育理论与教育实践的一致性。一些教育学者自觉或不自觉地拒斥理论（主义），将学科与问题对立起来，认为教育学应重点研究教育问题，以问题取向取代学科取向，“坐而论道”不若“躬而行之”，导致“主义”式微而“问题”盛行，这正应了胡适所说的“多研究些‘问题’，少谈些‘主义’”。

教育研究的这种不自觉首先表现为“先天不足”，教育学从一开始就面临一个学科独立性与学术尊严问题。相当一部分学者自身的教育立场不明确，缺乏问题意识，对教育问题难以作充分的前提合理性论证，就只能以他人（社会、公众、国家、政府等）的、他学科（政治学、经济学、管理学等）的问题为基础，将其移植到教育领域中，视其为教育问题，并直接进入到问题研究本身，从而导致其研究很有可能一开始就是错误的和无效的，这是教育理论主体意识不充分的表现。

其次，受西方现代哲学思潮的影响，教育学界一定程度上也出现拒斥普遍性、规律性等相对主义倾向。“怎么都行”的教育研究价值取向，意味着什么问题都可以研究，现代西方哲学对现实生活的批判固然十分深刻，但这种批判由于脱离了人的实践活动，从而导致在此基础上构建的教育理论缺乏对教育的现实批判力量，在不自觉之中遁入到“语言”以及“文化”的乌托邦中（语言转向以及文化转向）。这是教育研究的“后天失调”。

3.对“主义”与“问题”对立的反思

脱离实际问题而专注于体系建构，此种“学科取向”是我们要反对的，这是脱离实践的理论，是脱离“问题”的“主义”，这种“主义”必然是空洞无物的。我们提倡的是建设基于“问题”的“主义”。这又回到了李大钊与胡适的争论上。胡适之所以认为要多谈“问题”少谈“主义”，主要是基于当时社会上所宣扬的各种主义的无用与空泛，学者大都流于清谈；李大钊则认为“主义”与“问题”是统一的，如果不找到问题的根源，那么，对一个个具体问题的解决就会变得没有意义。只有找到根本问题，对根本问题做根本解决，其他的具体问题才有解决的可能。这一思路对分析当前教育学的“学科取向”与“问题取向”之争大有裨益。

以“问题取向”为主的教育研究将学科与问题简单对立起来，从而忽视了这样一个问题：脱离了“学科”（主义），“问题”又何以成为问题？学科取向的教育研究常带有的“一统江湖”的宏愿，这恰恰是问题取向的教育研究所反对和警惕的。他们认为，在复杂的教育问题面前，试图构建一个具有普适性教育理论体系不可能，也无必要，并且也自觉放弃了这一努力，但现实是，问题取向的教育研究所带来的问题，并不比学科取向的问题少。

问题取向的教育研究，注重研究的精确性、规范性、可操作性，在一定程度上忽视教育问题之间的有机联系，忽视了教育问题的系统性、体系性。其方法论在一定程度上背离了辩证法，偏向了形而上学。在将某一问题从问题之网中剥离开来之后，实际上就已经不是原来的那个问题了，由“活”问题变成了“死”问题，这样往往是越解决问题越多。

三、观照问题的“主义”：构建教育学术自我

主义与问题相分离，导致教育研究者缺乏自觉的教育问题意识。学科取向与问题取向并不必然构成矛盾，正确的做法是基于“问题”来构建“主义”，基于“主义”来研究“问题”，这就需要自觉坚持教育研究的实践立场，自觉用辩证的观点来看待“主义”与“问题”的关系，基于“学科取向”与“问题取向”统一的立场，解决“教育问题”这个问题。只有用教育的“主义”，才能发现教育的“问题”。

1.教育观：实践一元论立场

建设教育的“主义”，首先表现为教育主体的教育观构建。教育活动总在发展变化，这些不断变化的教育现象总会反映到教育主体的意识当中，成为不断发展的教育问题，对这些教育问题的研究就构成了不断发展的教育理论。因此，教育理论、教育问题与教育实践就构成了一个完整的逻辑链条。但是教育理论总是一定教育主体的教育理论，教育理论的背后是教育活动中的“人”。那么，教育现象何以为教育研究者所关注，从而以问题的形式被纳入教育主体的研究视野，成为“教育问题”？

对某一教育主体而言，如果其教育观与教育现象之间构成矛盾，便会意识到问题；反之，则会认为没有问题。教育主体的教育视野受其教育观所左右，一种教育现象之所以为教育主体所意识，是由于其所持的立场、观点与这一现象存在矛盾。人的大脑不是镜子，能够忠实地毫无遗漏地反映客观现实，不同的人在面对同一教育现象时，发现的问题也不同。所以，探讨教育理论与教育实践的关系，不能脱离理论与实践活动中的主体：在一定教育观念指导下进行教育活动的“人”。

构建科学的教育观，要自觉坚持实践的立场。唯物辩证法认为，教育实践是第一性和本原性的，是教育理论的最后根据。正是在此意义上，我们说教育实践是检验教育理论正确性的唯一标准。但不能将某一教育理论与某一教育实践活动简单对应起来。

就某一特定的教育发展阶段而言，往往或者是教育理论先于教育实践而发展，理论从而能动地引领实践；或者是发展了的教育实践提出问题，要求教育理论做出回应，教育理论在回应实践提出的问题的过程中，不断丰富与发展，并且，这两个方面也是交织着进行的。这说明，教育理论与教育实践是“统一”的，但不是“同一”的。教育理论是教育实践的反映，但却是“能动的”反映。这种能动性就表现为教育理论活动有其自身的矛盾和运动规律，教育理论与教育实践是“和而不同”的关系。

相对于具体鲜活的教育实践，教育理论总是抽象的，理论与实践之间需要保持必要的张力，尤其在当下理论研究专业化、专门化的背景下，教育理论与教育实践的关系直接表现为教育研究者与教育实践者之间的关系。教育理论工作者与教育实践工作者应是一种“伙伴”关系，但这并不意味着教育理论与教育实践也是这种关系。

在教育理论与实践的关系上，要坚持实践一元论的观点，否则容易陷入“观念创造历史”的唯心主义泥潭。理论的正确性最终不能由理论自身来证明，需要实践的检验。错误的实践虽可以由理论所指出，但最终也要由实践自身所纠正。教育理论对教育实践的能动性，也建立在对人类教育实践成果的深入总结和对当下教育实践活动的深入考察的基础之上，这样，理论才能依据规律预测问题，以“防患于未然”。

2.方法论：问题与方法的辩证统一

方法论是“主义”构建的另一个维度。二十世纪以来，哲学思潮逐渐分化为科学主义与人文主义两大阵营，教育研究方法论也逐渐呈现出科学与人文（人本）这两大价值取向。一些教育学者提出将科学主义与人文主义结合起来，提出科学人文主义教育的方法论，“教育研究必须同时运用科学的方式和人文的方式，坚持科学人文主义的方法论思想。”[1]基于西方现代哲学的“语言学转向”，有观点认为“科学主义和人本主义通过研究语言而逐步实现了对话、交流”。[2]但语言学转向“在总体上颠倒了‘语言’与‘实践’的关系”，而“实践的世界是语言的世界的基础”。[3]语言学转向对教育的影响是，教育学者们试图从语言与文化的层面来重新诠释教育，从对话与交往的维度来诠释教育活动中的人的关系，这一方面推动了教育研究与实践的深入，另一方面，只从语言与文化的层面，无法真正揭示人的发展和教育发展的本质规律。文化并不是最后的根据，生产方式决定生活方式，生活方式决定人的价值观念。“文化”在严酷的社会现实面前，便显得轻飘飘。试图通过“语言学转向”来寻求解决教育问题的方法，恐怕走错了方向。

探讨教育研究的方法，需要回到教育活动中的矛盾上。教育是培养人的社会实践活动，人的发展过程就是教育目的不断转变为教育现实的过程，是一个教育之“善”不断转变为教育之“真”的过程。这也就是教育之所以是一种实践活动的原因之所在。实践是架通“真”（规律、科学）与“善”（道德、人文）的桥梁。教育实践也是联结规律的世界与文化-意义的世界的中介。所以，坚持教育研究方法论的唯物辩证法取向，是扬弃科学主义与人文主义的路径。

“方法”与“问题”是辩证统一的。一般的观点是，方法是用来解决问题的，方法的正确与否，直接决定了问题可否得到解决，方法错了，那么越研究，离解决问题的目标越远。所谓“南辕北辙”，正是就此而言。但方法与问题的关系远为复杂。教育研究方法不是独立存在的，教育研究方法本身就是一种教育理论，一种教育观。研究者之所以选择某一种方法而非选择另一种方法，是源于其理论研究所持的立场与观点。立场、观点与方法具有统一性。

问题决定方法而不是方法决定问题。方法的价值体现于解决教育问题的过程中。当然，新方法的运用也会带来新问题的发现。所以，问题与方法的关系也是辩证的。方法能否脱离问题而有独自存在的价值，这本不是一个需要讨论的问题。研究方法的价值在于它能否有效研究具体的教育问题，教育研究应根据问题选择方法，而非拿着方法套问题。如果用原有方法就可以有效解决问题，并且研究者已经能够熟练地使用这种方法，那么又有什么必要尝试新方法？除非能够证明使用这种方法比原有方法更快捷，更利于问题的研究与解决。所以，如非必要，勿用新法。

一个教育研究者如果过分痴迷于某一种研究方法，那么就会不自觉地将这种方法应用的范围泛化，导致其教育研究走向科学的反面。当然，我们不能要求教育学者能够熟练运用所有方法，某个教育学者往往是因为对某一领域的教育问题感兴趣，为解决此类教育问题，而不断运用某一研究方法，从而对这一研究方法的运用也就更加熟练。但如果出现了需要用新方法才能解决的新问题时，就需要运用新方法。

参考文献：

[1]扈中平．教育研究必须坚持科学人文主义的方法论[J]．教育研究，2003，（3）：14-17．

[2]张今杰．危机及其出路——论西方哲学的“语言学转向”[J]．自然辩证法，2001，（12）：9-13．

[3]孙正聿．理论思维的前提批判[M]．沈阳：辽宁人民出版社，1997. 238．

（责任编辑石连海）

“Problem”and“Doctrine”: Rationality of Education Research Preconditions

Zhang Haibo Yang Zhaoshan

Abstract:The dispute in education researches between the problem and the doctrine is a manifestation of the divergence between subject-orientation and problem-orientation. The doctrinal construction which breaks away from specific“problems”and the research addressing specific problems regardless of “doctrines”will weaken the theoretical basis of education researches. The essay is to argue that researches should construct doctrines in terms of problems and solve problems with the aid of doctrines. Also, the “doctrines”of solving education problems should be constructed from two dimensions-education outlook and methodology.

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672－4038（2016）02－0046－05

作者简介：张海波，男，东北师范大学教育学部副教授，主要从事教育基本理论研究；杨兆山，男，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，主要从事教育基本理论研究。

基金项目：教育部2013年人文社会科学重点研究基地重大研究项目（13JJD880003）

收稿日期：2015-06-19