德性与权利：德育制度设计的价值立场探析

傅淳华杜时忠（.北京师范大学，北京00875；.华中师范大学，湖北武汉430070）



德性与权利：德育制度设计的价值立场探析

傅淳华1杜时忠2
（1.北京师范大学，北京100875；
2.华中师范大学，湖北武汉430070）

摘要：德育制度设计实践的背后，往往涵蕴着一定的价值立场。而为实现合理的德育制度设计，整体辨析其德性立场与权利立场尤显必要。德育制度设计的德性立场有着特定的思想与实践源流，函括德性作为目的、强调个体义务、依循理性权威等基本主张，而德育制度设计的权利立场，则一般包含尊重个体的权利、坚持人际间平等、倡导理性的协商等主张。相较而言，德育制度设计的权利立场优先于德性立场，其总体上应以“权利优先”为前提、以德性为导向。

关键词：德性；权利；德育制度设计

在具体的德育实践中，存在着各种形式的、或隐或现的德育制度，涉及学生的课堂生活乃至服装、活动等日常生活的方方面面。而学生一旦触犯，动辄便会招致各种各样的惩罚乃至班内、校内的通报批评。在此境况中，本应以提升学生德性为旨趣的德育制度往往就异化为侵害学生权利的工具。因此，我们必须深入探讨德育制度设计的价值立场问题，因为在根本上，现代社会中的德育制度设计，其背后往往存在着国家、社会乃至特定社群的权力渗透，如它们对某些德性的推崇往往与社会控制权力如影随形，而身处此境况中的个体之权利往往无以依托，时刻面临着被伤害的危险。事实上，有学者就曾指出，权力是保障权利和自由必不可少的力量，但为了切实保障权利和自由又必须限制权力。[1]基于此，我们将整体辨析德育制度设计的两种价值立场，探索德育制度设计的价值立场抉择。[2]

一、德育制度设计的德性立场探询

1.德性立场的源流

至善主义的思想基底。至善主义作为目的论式的理论，先设定某种人类的卓越目标，然后以实现此目标作为规定一定制度的标准。在传统社会中，至善主义在社会思想中占据着支配性的地位，如柏拉图、亚里士多德等都持此观点，而中国的儒家学说也基本上可归于此思想倾向。[3]事实上，在传统中国的政治领域、经济领域、文化领域乃至社会领域，德性具有着最高的力量和权威，是一种绝对的价值。[4]而在现代教育中，由于传统文化的深刻影响，至善主义的思想倾向依然有广大市场，如教师往往会罔顾教育公正的要求，无视学生的基本权利，在教师注意力等教育资源的分配中更多地倾向具有较高德性的“好学生”。[5]因为，依至善主义，德性较之权利往往更加根本，在两者的关系中，总体上还是由前者来定义后者，而非相反。由此，在深受儒家文化影响的中国，德育制度设计往往还是更倾向于追求学生个体德性的卓越，而并没有将个体权利的保护乃至伸张作为前提性的考量。

德育发展的实践逻辑。在社会发展的一切阶段，教育对社会的命运都曾有过贡献。[6]尤其随着近世以来民族国家的崛起，教育因与民族国家命运紧密相连而日益受到重视，而教育发挥自身价值的凭借便是承担起为民族国家发展提供合格公民的责任。事实上，对于任何一个政治共同体而言，合格公民当然有着德性方面的要求。因此，在现代教育中，体现现代国家意志的德性要求据有十分重要的地位。具体到中国情境中，正如有学者所指出，马克思的“主义”论述强调的是“价值—意义”的延伸状态，即以无产阶级的价值理念为正当性基础。[7]尤其在1956年之后，以马克思主义为基底的共产主义道德学说全部渗透入德育实践之中，成为如“三好学生”等各种德育制度设计的依据。由此，政治意义上的“德性正确”成为长期规制德育制度设计的因素，以致很多时候使人之权利隐而不显。

2.德性立场的阐析

从德性的词义观之，所谓德性，就是使道德原则、义务、高尚纳入到了我们的个性、本性之中，成为了一种真正稳定地属于我自己的东西。[8]当然，德性在具有普遍性的同时，往往也会因特定政治制度、社会文化背景等呈现出特殊性的一面。而当德性成为德育制度设计的基本立场，致力于使外在的规范变成为内心的原则，甚至成为一种不假思索但却自然而然符合规范的行为习惯与生活方式时，其基本主张往往可被概括为以下几个方面：

首先，德性作为目的。当德性成为德育制度设计的立场，后者往往会积极趋向于提升学生的德性。在此语境中，德性“自然”地便是德育制度乃至整体教育生活的目的。因为，依作为目的论者的至善主义古典作家，如柏拉图、亚里士多德等，皆认为自然本质上是一个巨大的生命有机体，而构成它的则是无数个运行于它内部的生命体，这些生命体并非毫无目的地胡乱生长与运行，而是有一定的目的和命运。而每一个生命体不断实现其目的与命运的过程，本质上就是生命自身本质的实现过程。而且，自然本身体现着一种有意义的秩序，每一个生命存在都是有序巨链中的一环，而这一巨链的终端即为至善。由此，依至善主义的思想逻辑，并结合公立化的教育现实，基于德性立场的德育制度设计往往强调的是带有国家色彩的特定目的之追求，如学生具有某种国家认可乃至推崇的德性。

其次，强调个体义务。显而易见的问题就是，由目的论式的至善主义思想倾向观之，凡配称人之为人，都应该向善，具有崇高的德性，对他人、社会有着诸种的伦理义务，因为唯有如此，人才能是其所是。而作为人为产物的制度存在，则发挥着对人的诸种义务规定现实化、稳定化等作用。事实上，作为至善主义思想的代表人物，亚里士多德就认为，政治共同体的存在目的就是为了促进良善生活，而各种社会制度必须服从于这一目的。其结果便是，在亚里士多德看来，城邦内的各种荣誉和职位，都应该授予那些具有文化与善德、能够慎议共同善等的人。[9]至于其他人，如妇女和奴隶，其本性就不适合成为公民，并不能促进良善生活的实现，只适合被压迫和奴役。由此，在至善主义者的眼中，制度存在的首要关注是人的义务，或者人对自身所承负义务的实现，而非每一个体都应享有的权利。由此，在教育公立化的大背景下，基于德性立场的德育制度设计，在目标、内容上对学生个体义务，尤其是学生个体对国家义务的强调往往甚于乃至凌驾于他们的属己权利。

再次，依循理性权威。在至善主义者的眼中，真实而平凡的个体都不能成为包括德育制度设计在内的社会安排中的主体，而我们所依循的应是那种超越性的理性权威。具体而言，在柏拉图等至善主义者的眼中，人性分三六九等，只有那些少数的知识精英才能具体负责社会安排。例如，在《理想国》中，对“善”的经验使一个人理解纯粹正义成为可能，此人便因而有资格统治一个正义国家。简言之，理想的国家是由哲学王统治的国家。[10]依此逻辑，德育制度设计在内的各种社会安排所信靠的无疑就是理性的权威，而无须诉诸于凡俗个体的理性探询。当然，在具体的教育实践中，柏拉图式的理性权威是可遇而不可求的，但由于至善主义思想倾向的影响，及国家权力对教育实践的全面控制，作为国家代理人的诸多个体，如各种各样的教育管理者，往往因为国家权力的强力支持、对自身本性的认知不足等原因而僭越为教育实践中的“理性权威”，独断地展开各种形式的德育制度设计，而无视生活于其中之个体对于选择自己生活道路的权利等。

二、德育制度设计的权利立场阐析

历史地看，权利观念大体上来自古希腊与罗马的道德和政治理论。然而，权利概念真实的重要性是在17世纪由英国政治理论家托马斯·霍布斯和约翰·洛克揭示出来的。[11]及至现代，作为自由主义思想代表的罗尔斯在《正义论》一书中也十分强调包含自然权利及法律权利在内的人的权利在整体社会制度设计中的价值。而对于德育制度设计来说，若要坚守权利的价值立场，一般应践履以下诸原则：

首先，尊重个体的权利。依契约论，在自然状态中，每个个体都是自由自在的。虽然当人步入文明状态时，需要放弃一部分自然权利。但是，及至近世，人们依然认可，每个人都是不可替代的价值实体，每个人的权利都应得到尊重，并普遍将这些原则视为涵括德育制度设计在内的各种制度设计的价值基础。尤其随着现代国家权力对教育控制的日益加剧，德育制度设计的权利立场就更显可贵。因为，一般而言，与“权利”相对的是“权力”，它们之间本质上是一种消长的关系。当各种形式的权力，尤其是无比强大的国家权力无约束地发展时，个体权利势必将面临巨大的挑战。而其根源就在于，从根本上说，人性本身并不完善，所以政府的存在是必要的；同样，统治我们的人也不是天使，政府本身也可能是一种恶。尤其随着近代以来现代国家的发展，其日益意识到教育在培养合格工人、忠诚士兵等方面的价值，国家对教育的渗透乃至控制就愈加严重，教育中的各种制度性存在也日益沦为国家贯彻国家政策、规训师生行为的重要手段，渗透于教育生活的方方面面。而作为其重要构成的德育制度当然也不例外，它往往先在地便具有着浓郁的政治色彩，它的设计和使用，它的落后或进步（或者同时兼而有之）都在很大程度上取决于一定的时代背景。例如，随着社会背景乃至时代主题的转换，我国在1949年以后德育课程的内容、价值取向等方面都发生了巨大的变化。

其次，坚持人际间平等。在教育实践中，对于上述的个体权利，所有个体都应该是平等享有的。也就是说，在德育制度设计的框架内，所有个体在形式上所拥有的权利是平等的。因为，只有德育制度设计坚持个体在权利层面的平等，才是对个体权利的真正坚持。若是去除与“权利”相随的“平等”这一严格的限制性条件，或将导致个体权利的各行其是，引发教育生活的全面混乱，或将导致某一个体或群体权利的极度膨胀，造成教育生活中的各种形式的专制主义形态，而这些势必都将最终导致对个体权利的侵害。正是在此意义上，德育制度设计不应该在权利层面制造人际间的不平等，从而最终导致对整个教育生活乃至生活于其中的个体的伤害。当然，我们强调德育制度设计不应该制造个体在权利层面的不平等，并不意味着我们就应该完全消弭人际间的不平等，要求所有人都有着划一的道德境界。因为，从根本上说，因为天然禀赋、生活环境等方面的不同，个体学生间在道德上的差异必定是不一样的，也是无法消除的。由此，既然差异无法消除，我们就应该限制这种差异，使之在不侵犯个体权利的基础上服务于教育整体乃至社会的进步。总的来说，基于权利立场的德育制度设计坚持的是学生个体间权利层面的、形式上的平等，但也有必要容许实质上的人与人之间的某些方面的差异。

再次，倡导理性的协商。从道德证成的角度观之，在德育制度设计的进程中，基于权利的立场，当一个个具有自足权利的平等个体参与其间时，相互之间的理性协商就显必要。因为，在某种意义上，一切制度，只不过是制度设计过程的外化，即已经获得了外在形式的群体共识。由此，在很大程度上，真正能体现特定制度之价值立场的，往往是制度设计过程本身，而不一定是制度设计结果，即制度的形式。在此意义上，强调理性协商，其实体现着德育制度设计实践对权利立场的坚守，不仅体现着德育制度设计对个体权利的尊重，也表现出对个体间平等地位的确证。

三、德育制度设计的价值立场抉择

无可否认，权利与德性对于人类生活都不可或缺，对于德育制度设计也不例外。德性的立场可以使德育制度设计更多地引导学生个体乃至群体追求卓越的德性理想等。但是在优先性层面，德育制度设计无疑应更多地强调权利的立场，或者说应以“权利优先”为价值基底，仅仅将德育制度设计视为学生生活基本架构建立的起点，而不是某些人或所有人崇高道德理想的承载。由此出发，我们方有可能追求每一个个体在世间生活的德性完满。否则，德育制度设计终将导致诸种形式的压迫，个体的基本权利都无法得到保障，他们对德性生活的追求自然也将面临更多的挑战，更少实现的可能。

首先，权利立场有利于避免个体的伤害。当德性作为德育制度设计的首要考量，我们无法保证个体不会受到他人的伤害。一方面，人的为恶倾向。霍布斯就曾说过，就算恶人在数量上少于正派人，但由于我们无从甄别，于是便有怀疑、提防、抑制和自卫的必要性，即便这偶尔会针对最诚实最公正的人。由于德育制度的重要影响，我们很难不在进行制度设计时考虑到上述的可能性，将权利立场作为德育制度设计的首要考量，从而防止某些个体因各种形式的私己欲求伤害其他个体的权利。例如，只有在德育制度设计时坚持学生的权利优先，建立良好的教师监督制度，才能使得个体学生尽可能避免“禽兽教师”等的伤害。另一方面，人的有限理性。即便教育领域中的管理者、教师等都具有较高的道德境界，不会轻易为邪恶所裹挟，但其依然可能会因自己的有限理性而使良善的初衷酿出罪恶的结果，使德育制度设计沦为伤害个体权利的依持。因为，正如孟德斯鸠所说的，人“是有其局限性的存在物；他与所有‘有限的智能生物’一样，无知与错误在所难免；他不但知之甚少，就连仅有的粗浅知识也会丧失殆尽。作为有感知的生物，他受到无数情欲的支配”。[12]因此，我们不可能指望德育制度能尽善尽美，而应对其可能造成的权利危害保持足够的警惕。而要实现这一目标，无疑须保证德育制度设计权利立场的优先地位。

其次，权利立场有利于防止群体的压迫。当德性立场主导了德育制度设计的价值取向，我们也无法保证群体不会对个体形成压迫。一方面，群体的为恶倾向。正如尼布尔所说，个体虽有自利倾向，但也有利他的倾向，而社会群体（包括国家、民族、阶级、团体等）却主要表现出自利的倾向，因为群体的自利主义与个体的自利主义纠缠在一起就只能表现为一种群体的自私。由此，群体也有着一定的自利倾向乃至会因此而参与一定的为恶进程。而只有我们坚持权利立场的优先地位，才能防止群体对个体造成压迫。另一方面，群体的有限理性。即便群体没有为恶的倾向，其良善的初衷一样可能对个体造成伤害。由于个体经历和能力的差异，每个人的知识都是相互差异的并且都立基于个体的经验，受制于个体的过往。而且，很多的知识事实上很难通过一般的学习过程来获得，甚至是不可言传，需要个体的实践体悟。所以，所有的人对于自身所处境遇之真相乃至追求目的之基础，都难以保持最充分的理解，存在着不可避免的无知。[13]正因为此，人类群体的理性也是有限的，群体理性指引下的德育制度设计一样可能滋生诸多的罪恶，对个体造成伤害。由此，确立权利立场的优先性地位，就尤显必要。

总而言之，以“权利优先”为前提、以德性为导向的德育制度设计，才可使教育领域中每一个体的权利都得到保障，进而促进各种德性目标的可能实现，促进二者整体上的内在平衡，最终使得德育制度设计能够最大限度地发挥自身的教育价值。

参考文献：

[1]程燎原，王人博.权利论[M].桂林：广西师范大学出版社，2014. 195.

[2]傅淳华，杜时忠.论学校制度生活促进个体发展的发生机制[J].华东师范大学学报（教育科学版），2014，（4）：16-22 .

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[5]傅淳华，杜时忠.教师教学行动的公正性检视[J].教育发展研究，2013，（8）：30-33.

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[8]何怀宏.伦理学是什么？[M].北京：北京大学出版社，2010. 149.

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[10]乔尔·斯普林格.脑中之轮[M].贾晨阳译.北京：北京大学出版社，2005. 176.

[11]莱斯利·雅各布.民主视野——当代政治哲学导论[M].吴增定，刘凤罡译.北京：中国广播电视出版社，2000. 92.

[12]孟德斯鸠.论法的精神（上）[M].许明龙译.北京：商务印书馆，2012. 3.

[13]哈耶克.自由宪章[M].杨玉生等译.北京：中国社会科学出版社，2012. 52.

（责任编辑田晓苗）

Virtue or Rights: Moral Value Standpoint of the Moral Education System Design

Fu Chunhua Du Shizhong

Abstract:Behind the moral education system design practice, which often exhibited the influence of some value position. To achieve a reasonable moral system design, the analysis of its moral position is particularly necessary. The virtual position of the moral education system design has its specific thought and practice origin, including the viewpoint: virtue as the destination; emphasis on the individual obligations; follow rational authority and so on. The right position of the moral education system design hold that it should respect for the individuals' right, insist on interpersonal equality and promote rational negotiation. In comparison, the right position of the moral education system design has priority to its virtual position, it generally insist the right as a precondition and be oriented by the virtue.

Key words:virtue; right; moral education system design

中图分类号：G641

文献标识码：A

文章编号：1672－4038（2016）02－0051－05

作者简介：傅淳华，男，北京师范大学教育学部博士后，主要从事教育基本理论和德育原理研究；杜时忠，男，华中师范大学教育学院教授，博士生导师，主要从事德育原理研究。

基金项目：国家社会科学基金2014年度教育学青年课题（CEA140168）

收稿日期：2015-10-25