核心素养视阈下高等师范院校人才培养困境与对策研究

孙 颢，宫炳成

2017年，教育部《关于深化教育体制机制改革的意见》指出，要健全立德树人系统化落实机制.落实立德树人的根本在于各学科核心素养的培育，学生发展核心素养体系的确立对我国各级各类学校办学的方向、国家规定课程和学科专业课程具有引领价值.核心素养理念的提出，既对中学教师提出了新要求，又为高师院校的人才培养提供新方向.高等师范院校和综合性大学的师范专业（以下简称高师院校）承担着培养基础教育师资的主要任务.新形势下，高师院校需针对基础教育的要求构建人才培养模式.本文拟从基础教育师资应具备的能力出发，分析高师院校人才培养的困境，进而探索走出困境的对策.

1 核心素养背景下基础教育师资应具备的能力

高师院校人才培养若想实现与基础教育的无缝对接，以基础教育人才需要基础，制定培养目标和毕业要求是首要问题.所以，我们以“产出导向”为指导思想，从基础教育人才需求出发，反推高师院校师资需具备的能力与素养.

中学教师作为培养学生核心素养的具体执行者，应充分理解核心素养的内涵，并具有相关的素养和能力，才能完成落实核心素养的任务.不同学科核心素养内涵不一致，我国学生的核心素养包括九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新.［1］基于此，我们认为核心素养背景下基础教育师资应具备以下五个方面的能力和素养：

1.1 正确的世界观、人生观、价值观

教育是培养人的艺术，学科的育人功能是教育教学目标的重要组成部分.教师需要通过课堂教学、课外活动等多种形式进行社会责任感、国家认同、国际理解素养的落实引导.只有教师拥有正确的世界观、人生观、价值观才能做好学生成长的引路人.

1.2 健全的人格，高尚的情操与教育情怀

教师不仅是知识的传授者和能力的培养者，还是学生品格的塑造者.教师高尚的道德情操、乐观积极的精神、包容的心态会潜移默化地影响学生品格.教育情怀是教师工作的根本，教师具有从教意愿，认同教师工作的意义和专业性是教师工作的前提.教师应遵守道德规范，具有依法执教意识，爱岗敬业，做“四有”好老师.

1.3 扎实的专业知识，均衡的知识结构

核心素养培育要求学生具备人文底蕴，拥有均衡的知识结构.任何一门课程的教师均无法在有限的课时内独立完成培养学生的人文底蕴、科学精神、审美情趣的任务.人文底蕴的形成需要语文、历史、社会、美术、音乐甚至数学、物理等学科共同构建一个完整的知识体系，各学科不能孤立存在.所以，教师不仅要掌握所教学科的基本知识、基本技能，还需要了解其他学科知识.中学教师只有拥有较宽广的文化视野和较强的综合文化素养，才能通过学科教学对学生进行核心素养培养，帮助学生构建合理的知识结构.

1.4 合格的师范技能

随着教育教学改革的逐渐深入，基础教育的培养目标、教学理念、教材内容、教学方法发生了一系列变化.教师需要从以往思考“如何教”向思考“如何引导学”转变.在师范基本技能方面，不仅局限于以往的听、说、读、写四项基本功，还要关注现代教学技术手段的应用；在教研方面，教师需要更新教学理念，从中学教育教学实际问题出发，探究自身实际教学中突发性、生成性问题，不断反思，寻找合适地解决路径，为教学服务.

1.5 严谨的思辨能力

“思辨能力是有目的的、自我调节的判断，它导致对证据类、概念类、方法类、标准类、或背景类考虑因素的阐释、分析、评价、推理与解释，而上述判断是建立在此基础之上.思辨能力是至关重要的探究工具.［2］思辨能力是建立在扎实基础素养上独立发现问题、分析问题、解决问题的能力，强调独立思考与创新.教师只有具备思辨能力才能应对基础教育的发展，跟上基础教育改革的步伐.另外，教师只有具备思辨能力才可能在教学过程中带领学生充分掌握基础知识，引导学生逐渐认识、理解、解释问题，形成个人观点.

2 高师院校专业人才培养的困境与成因

从目前高师院校毕业生的社会满意度看，高师院校培养的师资并未完全具备上述素养和能力，步入中学教师岗位后，仍然会表现出一些问题.虽然师范专业认证工作的开展，促进了高师院校人才培养模式的改变，但在调整过程中，仍面临着诸多困境.

2.1 现有课程体系对培养目标的支撑度较弱

高师院校现有课程体系大致由通识课程、专业课程、教师教育课程组成.我们曾对专业课程模块面临的困境进行过探讨，［3］所以通识课程和教师教育课程体系的构建问题是本文关注的重点.

行之有效的通识选修课程体系尚未形成.通识课程的总体教学目标是帮助学生构建均衡的知识体系，培养学生的审美情趣，塑造学生的品格，提升学生的人格修养，完善学生的价值取向，夯实学生的通识知识基础，提高学生的人文与科学素养，进而培育师德.通识选修课是获取均衡知识结构最便利的途径.目前，高师院校通识选修课多由学校教务处统一管理，主要采取教师个人申请，教务处考核准入的形式，课程设置自由度大，单门课程学时少，加之缺乏有效的课程设置指引，科目极为繁杂，未能针对各专业培养目标精心设计通识课程体系.

教师教育理论课程体系指向性不明确.教师教育理论课程主要包括教育学、教育心理学、学校教育学、学科教学论.除学科教学论外，其他教师教育类课程以教师教育公共课的形式，由教育学、心理学专业教师，面向全校各学科的师范专业开设.授课教师对其他学科的了解程度有限，对各学科的学习心理与学习特征了解不多，导致这类课程专业特点不突出，指向性不明确，学生不感兴趣，认为与自己所学专业相距甚远.

综上，目前高师院校课程体系对培养目标的支撑度较弱.核心素养理念对中学教师的通识能力、综合素质、教学能力提出了更高的要求，但高师院校的课程体系无法满足新形势下人才培养的需要，没有充分发挥构建学生人文社会科学底蕴，培养学生师范技能和综合能力的作用.如何在旧课程体系的基础上，理清课程对培养目标、毕业要求的支撑度，建立新课程体系是当务之急.

2.2 教学理念滞后，导致教学目标与培养目标脱节

虽然，高等教育改革已经深入人心，但高师院校的教学仍以信息传递教学模式为主，此种教学模式的特点是：以教师为主导，以讲授法为主.这种教学模式在激发学生学习兴趣、培养学生能力方面略显不足.部分教师认为在有限的课时内，将课堂交给学生，以问题为导向，展开合作探究是冒险的选择.教师会顾虑课堂上传递的知识量不够，自主探究落实不到位，影响学生的学习.这是高校人才培养模式改革中遇到的最大难题——教师教学理念滞后.

滞后的教学理念导致教师制定的教学目标与专业培养目标脱节，加之专业教师对各专业培养目标的认识不深入，不能以培养目标为中心制定教学目标，更没有根据教学目标选择教学内容.

综上，高师院校各专业教学体系虽有所调整，但仍因循以往.盲目追求研究性、综合性，在教学中忽略了教师职业意识的传递；教学手段以讲授法为主，忽略学生能力的培养，忽略了以学生为中心.所以高师院校人才培养面临的又一困境是如何以学生为中心，教师为主导，打造“金课”［4］.

2.3 高师院校人才培养遭遇困境之成因

高师院校人才培养遭遇困境的原因主要包括以下三点：第一，高师院校教学管理部门的课程设计忽略了各专业的实际需求，没有认识到通识选修课的重要性；第二，培养目标和毕业要求的制定者对基础教育的实际不熟悉；课程设计过于主观.第三，教师对培养方案不熟悉，不了解专业毕业要求、课程体系，不清楚所授课程在课程体系中的地位.

3 高师院校人才培养问题对策

教育的终极目标是塑造“完整意义上的人”.结合人才培养改革所遭遇的困境，本文认为高师院校需要在人才培养模式方面进行相应调整，以构建适应基础教育需求的全方位、多元化人才培养模式.

3.1 根据培养目标，完善课程体系

在已有课程的基础上，果断舍弃不能支撑培养目标的课程，重新整合，落实各门课程在课程体系中的作用，充分发挥通识课、实践课的作用.

高师院校的人才培养总体目标是培养合格的中学教师和教学管理者，课程体系的构建应围绕该目标展开.高师院校可在原有课程的基础上，将课程体系分为理论课程和实践课程.理论课程可以分为专业基础课程、专业拓展课程、通识课程、教师教育课程.实践课程由校内实践课（专业实践和师范实践）和校外见习、实习课程组成.强调理论课程与实践课程并重，将理论和实践有机结合.

理论课程重组的关键在于发挥通识课程的优势.“通识”一词对于高校来说并不陌生.目前，通识教育在中山大学、清华大学、北京大学、复旦大学等高校以不同的形式开展，我们也在这些高校的实践中看到了通识教育的成果.通识教育的目标是培养完人.这与核心素养培育中塑造“完人”的期待一致.所以，通识教育在均衡学生知识结构、健全学生人格方面有着不可忽视的作用.高师院校可以借鉴通识教育的理念和成果，依托原有公共选修课和部分公共基础课程，建立校内通识教育平台，充分利用已有课程资源，打破学科壁垒.建立交互式选课平台，发挥各专业优势，帮助学生完善人文学科知识体系，实现“完人”教育.通识课程设置面临的实际问题是学生随意选课.为避免随意选课情况的出现，可以课程群的形式，由学校或专业根据培养目标和毕业要求制定出一系列备选课程群.

实践课重组的关键在于通过课程设置的调整促进实践课程的落实.改变以往校内实践与校外实践分开的课程设置方式，开设校内实践课的同时设置相应的校外见习课程，引导学生结合中学教师的教学实践情况，反思个人的实训表现，有的放矢地提升学生的师范基本技能.通过校内、校外的有效配合，建立完善的教育实践平台运行机制，制定实习和培养计划，加强考核，构建理论与实践相结合的课程群.同时，高师院校应与各基础教育学校建立长期合作关系，为学生搭建长期、稳定的实践平台.在培养方案中明确规定学生每学期在校外实践基地听课的节数，参加教研活动的次数，采取双导师制，由校外导师和校内导师共同考核学生的教育教学实践情况，促进实践课程的落实 .［5］

3.2 根据教学目标，打造“金课”

以培养目标为依据，从教学目标出发，对教学理念、教学方法、教学内容等进行全方位改革，打造“金课”.

（1）更新教学理念.目前，高师院校的专业教师对基础教育改革的关注度不够，对核心素养理念的理解不深.专业教师需要加强教育理论学习，紧跟高校教育改革前沿和基础教育改革发展，改变以往以教师为中心的教学理念，深入探索本学科核心素养的落实路径，掌握核心素养对中学教师能力的新要求，实现对基础教育师资素养与能力的培育.

（2）根据教学目标，选择教学内容.师范教育的特殊性决定了高师院校与综合性大学的人才培养目标有较大差异.师范院校的人才培养不仅关注学术性、专业性，还要关注师范性.教师对教学内容的整合可以从两个层次展开：第一，以培养目标为导向，制定课程教学目标，深入理解课程对培养目标的支撑度.根据教学目标，整合教学内容，做到既关注专业性、学术性，又兼顾中学基础教育对师资的需求.第二，高师院校教师应尽量扩展个人的学术视野，拓宽学生视野，建立各学科之间的联系，帮助学生构建完整的知识体系.从本科教学出发，加深学生的人文底蕴和培养学生的科学精神，养成学生的社会责任感.

（3）在以学生为中心的理念指引下，改革教学方法.在理论教学中，教师应积极思考适应本学科的教学方法，改变以教师为主导的讲授法.教师可以采取资料研习、社会调查等教学模式，以问题为导向引导学生思考，组织学生在充分占有材料的基础上进行讨论，表达自己的观点，鼓励学生在讨论后进行反思.引导学生系统地表达个人观点，倾听不同意见，培养学生的思辨能力和科学精神.在实践教学中，教师可以通过智慧教室、录课室等数字平台，以虚拟的方式，带领学生深入基础教育一线，发挥实践课程作用，为学生创设真实的训练空间，培养学生教育、教学技能，最终实现学生与教师角色的自由转换.

（4）构建多元评价体系.评价方式改革是落实学生能力培养的重要途径之一，高师院校可以改变以笔试成绩为主的结业方式，加强过程性评价，建立期末笔试、平时讨论作业、出席、纪律情况结合的“1+1+1”考核模式，注重学生在学习过程中的表现，以分组合作的形式，关注学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，关注学生的沟通与团队合作能力.

综上，随着国家和社会发展对人才的需求及民众对高质量教育的追求，基础教育对“复合型”师资的需求越来越大.高师院校作为“复合型”师资的主要培养者是落实基础核心素养培育的重要环节.高师院校需要认清师范属性，找准定位，明确培养目标，立足师范教育本身，不断探索、完善人才培养路径.这样才能适应社会和基础教育改革对人才的需要，走在引领教育改革的前列.