基于SPOC的文学类课程混合式教学模式建构

徐栋梁，史 丽，刘 莉

在“互联网+教育”的宏大背景下，当前高校的文学类课程教学呈现出以下两个方面的问题.一种表现为课堂上“师讲生听”的传统面授教学模式，这种教学模式已经不再符合当下高校主动学习的移动式、碎片化趋向；另一种则表现为学生在课后在线倾听的“慕课学习”模式，多数学生会通过网易公开课、慕课网等教学平台接受网络名师授课，来补给课堂知识的获取不足，这种模式的弊端在于缺乏监督和互动.而文学学科课程的特点就在于其开放性、对话性和交互性，能够将“师讲生听”的传统面授教学模式和在线倾听的“慕课学习”模式有机地结合，建构一种实体传统教学和网络在线学习有效混合式的教学模式，将成为解决这一现状的有效途径.

1 SPOC混合式教学模式的建构理念

《纽约时报》将2012年称之为“慕课之年”（The Year of The MOOC）［1］.MOOC 是Massive Open Online Course的缩写，意为大规模在线开放课程），音译为“慕课”，它所引发的高等教育领域变革在极短的时间内就在国内引起极大反响.但MOOC也呈现出没有先修条件限制和规模限制、学生学习基础参差不齐而导致注册率高而完成率低、师生有效互动匮乏、学生学习存在感缺失等问题.针对MOOC实践中存在的诸多问题，哈佛大学、加州大学伯克利分校等世界名校尝试了一种更为精致的课程形式——SPOC，即Small Private Online Course，意为小规模限制性在线课程，音译为“私播课”，其中Small和Private就是相对于MOOC中的Massive和Open而言.

SPOC概念最早由加州大学伯克利分校阿曼多·福克斯［2］教授提出，后在哈佛大学、加州大学伯克利分校等试验并推广.罗尔夫·霍夫曼认为，“SPOC=Classroom+MOOC”［3］.可见，SPOC教学模式中兼容了线下的实体授课与线上实时内容.康叶钦教授把SPOC称作是在线教育的“后MOOC时代”，认为SPOC教学模式就是在线教育与线下实体教学相结合的一种混合式教学（Blended Learning）模式，也可能会成为一种更受欢迎的教学模式［4］.

SPOC这一将传统课堂和MOOC学习融合在一起的混合式教学模式，实际上就是采用MOOC的线上视频实施翻转课堂教学，其教学流程涵盖线上和线下两个教学模块.线上模块的流程模式是：教师根据教学大纲，按教学周定期发布视频教学材料，布置作业并组织学生进行网上讨论.学生在学习清单引导下按照时间点完成视频观看、作业反馈和参加讨论；线下模块的流程模式是：教师进行课堂授课，学生根据线上所预学的教学材料，向教师面对面地提出问题及疑惑点，教师据此给予答疑，并根据教学进度开展课堂测试，学生在一定时间内完成课堂测试并作以反馈.

只有将线上模块和线下模块二者有机地融合，才能实现真正的SPOC教学，才会对当前出现的“师讲生听”和“慕课学习”两方面问题有所规避.具现在文学类课程即是，将线上的文学类校本慕课课程和线下的文学课堂有机结合，使得两个模块有效地融合在学生的文学学习中，促进学生在学习过程中得以实现深度的学习和反思.

2 线上文学类校本慕课的构建方略

第一，对话性和交互性是实现文学类课程线上慕课的首要条件.文学学科的特点是其对话性和交互性.文学类的课堂对话是文学对话在教学方面的缩小版，所以文学学科线上慕课建设的首要条件，即是要注重其交互性的实施，实现真正的主体间的和主客体间的对话.SPOC中的Small就是要求学生规模不大，班型视情况约为几十人到几百人不等，Private要求对学生设置限制性准入条件，达到要求的申请者才能被纳入SPOC课程.SPOC学生人数少的特点就决定了这种教学模式能够实现针对学习者进行分类型、分层次的教学，从而提高师生互动效果和质量，较好地督促提高学生的学习效果.

传统的课堂交互，Moore在其学习交互距离理论中的定义，交互是指学习者、教师和课程内容的学习活动，包括三种交互形式：“学习者—内容”“学习者—教师”和“学习者—学习者”［5］.较比传统的课堂交互，线上的交互则更为多元化和复杂化，不仅有“学习者—内容”“学习者—教师”和“学习者—学习者”，也增加了“教师—内容”一项.一则是教学内容不再局限于传统的文学教材，线上的音视频需要教师根据教学大纲进行选取与发布，再则是教师要对学习者就线上资源产生的疑问给予解答.另外，线上交互及交互所呈现出的问题都更具即时性.这种即时性，对教师则提出了更高的要求.一方面，教师应对“教师—内容”有较好的了解，也要对“学习者—内容”和“学习者—学习者”有较好的预判；另一方面，教师更需要提高自身解决问题的能力，对于“学习者—教师”之间的交互给出即时性的、多样化的、个性化的解释.“学习者—教师”是教学过程最根本的属性，教师能够激励、组织和指导学生的学习，促进学习者和学习内容的有效互动.“学习者—教师”是提高教学质量的关键，学习者和教师间的交互越多，就会越积极地参与学习过程.［6］

第二，以校本慕课呈现翻转课堂模式是SPOC下的高校（尤其是地方高校）文学类课程实现线上慕课的最优化选择.其中至为关键的是，线上资源的“校本化”.MOOC致力于打造的是“名校+名师+名课”的概念，这是普通高校无法具备和跟进的，而且普通高校的学生基础也不适合如MOOC这种入门门槛较高的课程.而SPOC教学模式恰好符合普通地方高校的培养方向和教学基础.在普通高校的校本慕课资源选取上，教师应注意根据学校实际情况，整合校内优质的校本化课程资源，依照学校自身特色设置教学方式，为学生提供适合其能力基础的课程，提供更多适合学生发展和就业方向并彰显学校自身特色的学习方式，有效选取和设置能够培养和提高学生服务社会与地方经济能力的教学资源.

以吉林省东南部地方高校通化师范学院为例，其文学学科发展定位和办学特色是突出长白山文学文化资源与历史文化研究，围绕地方基础教育、文化产业、智慧城市建设发展需求，传承靖宇精神建校育人服务长白山区，构建教育教学类学科群、文化传承类学科群和服务管理类学科群.汉语言文学专业的校本慕课可依托其自有的“吉林省长白山文学研究基地”进行开发与建设.其文学课程的建设可根据基地的研究发展现状，建设明清文学、燕行文献、民间民俗故事、长白山歌谣与风物传说及文化遗产学等特色模块进行教学，培养学生形成人与自然和谐相处的环境和心态.学生在学习长白山人参文化、古今中外人参故事大观、新开河人参故事等资料的同时，这些慕课资源也为追求生态审美的当代大学生提供值得深思、借鉴和选择的生存方式和美学体验.

第三，线上建设校本慕课文学课程也使得传统的文学教学内容更具有开放性和包容性，而且在教学过程中得以实现以更浓缩的学时讲授较为丰富的教学内容.以英国文学课程经典章节“William Shakespeare”为例，教师根据教学大纲和教学目标等构建出涵盖7个教学知识点的知识点地图，另外根据学生的学习能力和基础，以及考虑到当前学生碎片化获取信息的现状，教师在SPOC平台设计的视频严格控制其播放时长，最短的不到3分钟，长的也不超过10分钟，原计划需要5个学时的教师理论授课在线上被压缩到了1个学时.学生对视频展示这一直观呈现方式的接受力也较为良好，教学效果得到了良好的提升.而另外的4个学时设计成面对面的课程设计，教学内容主要包括学生成果展示、教师为学生解答疑难知识点，英国文艺复兴时期的文学及文化的延伸性讨论.学生在课堂的积极性和实际参与率都得到大幅度提升，也促进了学生学习兴趣和学习效果的提高.

线上慕课注重交互性、校本化和开放性与文学学科所努力的方向相契合.增加主体（学习者—学习者，教师—学习者）之间、主体与客体（教师—教学内容、学习者—学习内容）之间的交互，可以促进对彼此的理解，及时发现和解决教学中存有的困惑，促进实现教学相长；校本化的翻转课堂，可以增加学生对外部环境的认识和理解，实现理论知识向应用型转变，推动文化对社会服务这一理念的达成；开放性赋予教学中每一个主体以讲话的权利和交流的自由，教师不再是单一的知识传播者，而是知识内化的协助者，知识应用于实践的指导者，创新知识的引导者，是形成“百家争鸣”式对话的促成者.

3 线下文学实体课堂的个性化深度教学

在SPOC教学模式中，尽管课堂上呈现的是以学生为中心的形式，可是教师作为背后的组织者，其作用尤为重要.无论是课前的引导、线上教学材料的选取与发布、线下课堂的组织，还是线下与线上的有机融合，乃至课后的反馈反思等，教师仍旧起着极为关键的作用.可见，网络教学平台只是SPOC教学环节中知识传授的载体，课堂授课才是巩固教学效果和掌握教学节奏的关键.SPOC教学环节中的线下实体授课，是建立在学生对文学内容梗概了解基础上的授课，教学形式主要以讨论和交流为主，因此教师应注意学生个性化的培养、促进学生深度学习的达成与发展.

第一，文学的理解和阐释不同于科学，不仅没有唯一的标准答案，反而需要倡导和激发“百家争鸣”“百花齐放”的局面.教师在文学课堂上，应侧重鼓励学生进行个性化的理解和阐发，而不是追求同一的答案.其个性化培养需要根据文学课程的文本特点、学生的知识基础和生活背景经验两方面着手.

一方面，教师应该根据文学课程的文本特点进行个性化指导，以补足文学文本的未定性，给文本的留白以丰富的填充.在《真理与方法》中，伽达默尔就曾指出艺术作品的意义为异时、异地不同理解者所作阐释的总和；就理解而言，作品的意义不可穷尽.［7］批评理论家沃尔夫冈·伊瑟尔于20世纪70年代末在康斯坦斯大学的演讲中首次提出文本空白理论，将“空白”定义为文本没有提到或没有被作者明确表达出来的意义，是文本中文字部分为读者提供探究文本隐藏意义的线索［8］.在线下教学模块中，教师的作用就是引导学生从线上呈现中去发现和弥补空白，鼓励学生带着批判性的、个性化的意识参与到阅读中，把文学阅读当作一种个性化的体验，去设身处地感受，去自己建构意义.任何一个文学文本都不是自足的存在，而是一个多层面的未完成的图式结构，这种不自足也在期待着读者们的交流和讨论.教师应如比迪·马丁（Biddy Martin）所言，我们必须让学生看到所有的问题都是开放性的，要让他们相信，意义、价值并非在某个固定的地方，既不在作者的意图或是潜意识的动机那里，也不在文本的语境之中；既不在一种特殊的理论原则那里，也不在批评家或是教师那里.［9］学生之间、学生与教师之间对文学作品所产生的交流和讨论，赋予了文本以愈渐丰富的含义，弥补了文本空白.

另一方面，文本的空白已经预示了它不会产生终极的意义，而每一次意义都会因读者的不同乃至读者环境的变化而产生带有鲜明个体痕迹的阐释.教师应注意根据学生的知识基础和生活背景经验进行个性化的指导.SPOC教学模式下的线上模块呈现给学生对文本的基本了解，正如莎士比亚的名言“一千个读者眼里有一千个哈姆雷特”，每个学生因为其自身能力、生活经历、受教育经验及其艺术价值观等多方面的原因会产生截然不同的理解和诠释.教师应鼓励学生基于自身的期待视野——“阅读一部作品时读者的文学阅读经验构成的思维定向或先在结构”［10］去理解和阐释，引导学生选择契合自身能力和审美取向的个性化阅读方式，以不断深化文化认识、提高文学素质.线下模块中师生之间、生生之间的交流和讨论，正是不断地赋予作品以新的生机，也是不断加深、巩固、发展或修正甚至推翻线上模块中对作品的理解、判断与评价的过程.如果线上模块是为了培养学生“会学”的能力，那么线下模块就是要实现学生向“会问”的转变，二者的有机结合才能实现生态学习空间内学生交互的增强，引导学生从关注知识转向关注获得知识的途径转向.

第二，SPOC模式下的线下实体课堂是学生对文学作品向纵深方向理解的最佳途径.网络学习受限于互动，传统学习受限于时空.从MOOC到SPOC的发展，能实现网络学习与传统学习的完美结合，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了环境与条件、资源与内容、方法和策略.［11］根据Eric Jensen和LeAnn Nickelsen对深度学习的定义——“深度学习是指新知识的获得或技能的掌握必须经过一步以上的学习过程和高水平的分析与加工，学生才能以改变思想观念、自我控制力或行为的方式来应用这些知识和技能”［12］，可以认为，SPOC教学模式的线下模块即是深度学习，而在课前学生的线上学习是可以通过观看网络教学资源即可达成的学习过程，属于浅层学习范畴.深度学习固然重要，但是浅层学习是促进达成深层学习的基础和必要条件.SPOC从教学准备、知识建构、迁移应用与创造、批判与评价等多角度给深度学习提供支持.［11］SPOC支持下的线上浅层学习和线下深层学习有机结合，才能实现学生核心素养的全面培养与深入发展.

核心素养的课程以育人为本，呈现出的是以学为主，目标是走向深度学习的课堂，学生“深度学习”的达成有赖于教师“深度教学”的实现.只有将学生引向“深度学习”的“深度教学”，才是基于核心素养的教学.深度学习是一种主动探究性的学习方式，要求学生进行深度的信息加工、主动的知识建构、批判性的高阶思维、有效的知识转化与迁移应用及实际问题的解决.［13］那么在深度教学中，教师就应侧重培养学生形成主动探究的习惯和批判性思维，督促学生实现知识从浅层摄取向深层的转化、迁移与应用.

SPOC不仅重新指定了课堂中以学为主的学生新角色，也重新定义了教师的作用，让教师更多地回归实体课堂，通过切实利用慕课教学资源进行具有更高价值的深度教学.在文学类课程教学中，弥补文本空白为深层教学内容.教师需要激发学生积极阅读的兴趣和动力，督促学生个性化地补充被隐藏的内容，干预或调整已建立起来的各方面联系.深度教学不仅对学生的阅读能力标准变高，更对教师组织发散式的、期待式的课堂教学进行创造性重构提出了更高的要求.

SPOC利用MOOC技术支持教师将时间和精力转向更高价值的活动（文学讨论、任务协作和面对面作品思想交流、互动等）中，作为融合了实体课堂与在线教育的混合教学模式，它既拥有MOOC的优点，又弥补了传统教育的不足，打破了网络学习的互动受限和传统学习的时空受限.SPOC创建的这种文学类混合教学环境，更加强调赋予学生完整、个性化、深度的文学学习体验，不仅可以完善对学生文学鉴赏能力和审美取向的培养，加强深化学生的文化认识、提高其文学素质，促进学生文学学科核心素养的养成，也能够提高文学课程完成率和学习质量，有助于校本课程的教学质量和教师教学能力的提升，有效降低教学成本，实现学生、教师、学校的全方位进步.