师范类专业认证背景下我国音乐教师资格认证的潜在问题及优化策略

黄薇薇，陈 颖

为了“从源头上保证教师队伍的质量，提高中小学教师队伍整体素质”［1］，2018年出台的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出要完善中小学教师准入和招聘制度［2］。2017 年颁发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《专业认证办法》）提出“师范类专业采取三级监测认证机制，认证结果直接与教师资格制度挂钩”［3］，正是完善教师资格体系和准入制度、保障职前教师质量的强有力举措。2018年，教育部确认要“启动开展师范类专业认证，将认证结果作为师范类专业准入、质量评价和教师资格认定的重要依据”［4］。因此，在师范类专业认证背景下探索和完善教师资格认证工作成为推进新时代我国教师质量保障体系建设的迫切需求［5］。

经过两轮试点之后，包括音乐教育专业在内的全国范围的高校师范类专业二级认证即将全面铺开。在此背景下，面对一种全新的以音乐教育专业认证结果为依据的音乐教师资格评定方式，如何充分发挥音乐教师资格认证的积极效用并科学合理地开展音乐教师资格认证工作是新时代音乐教师质量保障体系建设进程中急需思考和解决的问题。笔者通过解读师范类专业认证给我国教师资格认证制度带来的变化，探讨师范类专业认证背景下音乐教师资格认证可能潜在的实践问题，立足于我国实际情况并结合国外经验提出相应的优化建议和策略，旨在为师范类专业认证背景下音乐教师资格认证工作的顺利开展提供参考。需要说明的是，本文讨论的音乐教师指的是中小学音乐教师。

一、师范类专业认证背景下我国教师资格认证制度的变化

《专业认证办法》明确规定：师范类专业认证实行三级监测认证，第一级定位于师范类专业办学基本要求监测；第二级定位于师范类专业教学质量合格标准认证；第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准认证。其中，通过第二级认证专业的师范毕业生可由高校自行组织中小学教师资格考试面试工作，通过第三级认证专业的师范毕业生可由高校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作［3］。由此，师范类专业认证建立了专业认证与教师资格证书的衔接制度［6］，师范类专业认证背景下我国教师资格认定的路径有三条：一是只通过第一级监测专业的师范毕业生和符合《教师法》学历规定要求的公民只能依照《中小学教师资格考试暂行办法》相关规定，参加教师资格证全国统一考试，并且只有在笔试与面试环节都通过的情况下方可获取教师资格证书。二是通过第二级认证专业的师范毕业生视同教师资格考试面试合格，只需参加并通过教师资格证全国统考中笔试环节考试就可获得教师资格证书。三是通过第三级认证专业的师范毕业生视同教师资格考试笔试与面试合格，可直接获得教师资格证书。综上所述，在师范类专业认证背景下中小学教师资格认证制度由之前教师资格全国统考的单轨制转变为一种新型的师范类专业认证结果与教师资格全国统考挂钩的混合制。

二、师范类专业认证背景下音乐教师资格认证潜在的问题

（一）教师资格认证机制与职前音乐教师培养模式错位

按照《专业认证办法》的规定，师范类专业认证将根据学段划分分类制定中学、小学和学前教育专业认证标准对专业进行监测和认证，所以教师资格认证是以专业（学段）为基本前提的。此外，规定要求专业在制定毕业要求及评价师范毕业生能力时应以教师专业标准为主要参照，而其主要依据的2011 年教育部颁布的教师专业标准、教师教育课程标准同样是以学段进行分类的，所以专业在开展师范类专业认证及教师资格认证工作时必须有明确的专业（学段）定位。然而，在当前我国普通本科高校音乐教育专业的教师培养模式中，尚未实行以学段划分为前提的“分级制”［7］，这从客观上增加了音乐教育专业认证和音乐教师资格认证的实施难度，并可能对认证效果造成影响。同时，受长期承袭与借鉴传统音乐学院音乐专业培养模式的影响，我国当前音乐师范教育本身的学科体系、教学体系、教材体系、课程设置与教学方式始终处在“专业化”与“师范性”之间模棱两可、难辨方向的摸索状态，培养模式的错位导致产出的毕业生能力标准与中小学音乐专业教师标准大相径庭，脱离了基础音乐教育需求，社会满意度不够、缺乏职后竞争力。

（二）职前音乐教师培养主体对合格音乐教师专业素养认识存在一定偏差

师范类专业认证要求各专业依据教师专业标准制定明确公开的毕业要求，因此就高校本科音乐教育专业而言，在一定程度上可把毕业要求视同中小学音乐教师资格标准，从而能对中小学音乐教师的职前培养起到很好的引领和参照作用。但从宏观层面来看，“我国高校音乐教师教育人才培养尚存诸多问题，比如在培养目标定位与内涵以及毕业要求方面不够明确”［8］，在制定毕业要求时，各院校音乐教育专业对合格中小学音乐教师专业素质和专业化水平的认识存在一定偏差。虽然可以参照“中小学教师专业标准”，但因参照标准本身较为笼统宽泛，缺乏可操作性和明确要求，仅能提供有限的指导和规范，所以各院校音乐教育专业制定的标准和要求存在一定的偏差在所难免。此外，由于我国设置音乐教育专业的有音乐院校、普通高校和师范院校三种不同类型的高校，它们在办学理念和目标、师资力量、保障条件等方面显然存在一定的差异性，即使同为通过第三级认证专业的师范毕业生，其专业素养也会存在较大差异，如此加剧了职前中小学音乐教师队伍整体素质的不均衡性。

（三）师范类专业认证结果使用的周期性与教师资格认证的即时性矛盾

师范类专业认证强调以师范生的学习效果作为导向评价专业人才培养质量。认证的实施办法也说明专家组特别注重把专业的人才培养质量作为评判认证等级的重要依据。然而与人才培养质量的保障相矛盾的是专业认证的周期性。师范专业认证六年一个周期，一旦认证结果为“通过”，该专业的毕业生在接下来的六年时间便可享受教师资格考试的减免待遇。然而这个“通过”是对认证前专业人才培养质量的认定，并不代表认证后的六年内所培养的师范生必定具有同等的质量。就音乐教育专业而言，假如该专业在下一轮的认证中并没有达到上一轮的认证级别，那么在这六年间通过教师资格考试减免待遇获得教师资格认证的音乐教育专业毕业生的质量又该如何保证？那些已经通过第三级认证且在认证结果使用周期内享受到减免待遇的音乐师范生，由于不需要参加教师资格考试，他们难免会忽略《中小学教师资格考试暂行办法》所规定考试内容的学习，加之相当一部分音乐师范生文化底子薄、专业基础较差，他们有没有可能连中小学音乐教师资格证申请人必须通过的职业道德与素养、教育知识与应用、教学知识与能力三个维度的必备素质知识都掌握不清楚，最终拿到了中小学音乐教师资格证书却无法达到合格中小学音乐教师所应具备的基本素质呢？师范类专业认证作为教师教育质量保障与提升的重要手段，虽可以通过与教师资格认证挂钩来保障师范类专业办学质量，但专业通过认证并不代表其培养的每一位师范毕业生质量都有保障，如何将“学生中心、产出导向、持续改进”的师范类专业认证基本理念真正落实到每一位师范生身上是音乐教育专业在开展教师资格认证过程中理应面对和解决的问题。

（四）音乐教师资格认证缺乏权威性和有效的外部监督机制

《专业认证办法》规定，通过第二级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试面试工作，通过第三级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作。但是，《专业认证办法》并未规定相配套的实施细则或办法，只是从宏观层面对高校组织的中小学教师资格认证工作进行了指导和规范。由此可见，高校在教师资格认证中在拥有较大的自主权同时却缺乏有效的外部监督机制。显然，这种条件下的教师资格认证既难以确保公平也缺乏权威性。教师资格制度是严把音乐教师入口关、促进音乐教师专业化发展的重要环节，完善的音乐教师资格认证制度既要有规范严谨的组织认定程序，又要有合理有效的监督机制。只有这样才可能确保音乐教师资格认证的公开、公平和公正，进而使音乐教师资格认证的专业性和权威性得以提高。

三、师范类专业认证背景下音乐教师资格认证的优化策略

（一）通过明确的专业定位革新职前音乐教师培养模式

科学准确的专业定位既是培养高质量人才的前提，又是贯彻落实师范类专业认证和教师资格认证工作的必备条件［5］。然而，我国音乐教育专业现行的课程体系虽然经过了几次修订，但依然是一种以分科设置课程为主流的课程体系，已不适应新时期通才教育、专才教育发展的要求［9］；同时，长期以来，普通高校音乐教育专业的人才培养是重技巧、轻理论，造成了音乐师范生的发展产生了方向性的错误。2018 年教育部印发的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》指出，要引导高等学校合理定位、办出水平、办出特色，推进教学改革，提高人才培养质量［10］。在国家教师教育发展改革的宏观调控指导下，高校音乐教育专业应主动根据基础教育音乐课程改革和发展的需要，以专业认证为契机，大胆革新职前音乐教师培养模式，建立与师范类专业认证和教师资格认证制度相衔接的人才培养模式。具体而言，高校音乐教育专业应根据我国基础教育的学段划分情况，结合自身办学特色和优势，准确定位专业（学段）目标和方向，并以不同阶段学生的身心发展特点和音乐教育教学规律为前提，制定与之相对应的人才培养计划和课程体系，对职前音乐教师进行精准靶向性培养，探索构建“双重一专多能”音乐教育专业（学段）人才培养模式［11］，提高专业的人才培养质量。

（二）制定科学合理操作性强的音乐教师资格标准

教师资格认证标准是否客观、科学直接影响着入职教师队伍的质量和职后的专业发展。目前，我国音乐教师资格认定主要是以（试行的）“中、小学教师专业标准”为参照，没有官方的关于音乐教师专业素质的相应专门要求或标准，目前实行的教师资格认定标准还存在考察内容不明确和窄化等问题［12］，这显然无法为专业特性显著的音乐教师资格认定提供具有实际意义的专业指导和引领。尤其是在师范类专业认证背景下部分师范专业毕业生可直接获取教师资格证书的情况下，严把音乐教师的入口关，制定更客观、科学的音乐教师资格标准是完善音乐教师认证体系、促进专业协同交流的重要保障。在音乐教师资格标准的制定过程中应注意两个问题：一是音乐教师资格标准应有明确具体的指标体系，并要对指标体系进行分级细化，还要对每一项指标的具体行为表现作出对应的详细说明，使标准具有很强的可操作性。二是音乐教师资格标准是教师资格认定的起点标准，应体现底线原则和合理性，要求不宜过高，其不仅应以中小学音乐教学实践的基本需求为依据，还要注意与在职音乐教师专业标准之间应有的区别和协同相衔接，从而使标准既科学合理又容易被行业认可。

（三）突出能力本位认证理念，完善音乐教师资格认证制度

能力本位教师教育观念上世纪七八十年代就盛行于美国，本世纪甚至成为了西方国家主流的教师教育途径。能力本位教师资格制重视教学实践能力，要求学生除修完规定学分外，还需要参加相当长时间的实习才能获得教师资格证书［12］。《专业认证办法》要求对照师范毕业生核心能力素质要求来评价师范类专业人才培养质量［3］，促进音乐师范生专业能力发展已成为高校音乐教育改革的努力方向，如全国普通高等学校音乐教育专业本科生基本功展示活动已经在2018 年将原来的“音乐教学技能”项目改为了“音乐教学能力”展示［13］。因此，高校音乐教育专业可以在全面审视我国音乐教师教育发展现状和发展趋势的基础上，通过借鉴能力本位的教师教育观念构建有中国特色的能力本位的考评机制，以完善音乐教师资格认证制度，从而提高职前音乐教师的自我意识和专业发展能动性，确保每一位入职音乐教师都能获得从事中小学音乐教育教学所需的知识、素养与能力。高校音乐教育专业构建能力本位的考评机制的关键环节是对学生学业进展进行监控，这也是实施能力本位的教师教育的关键环节［14］，可以尝试以下三种方法：一是导师制。导师可通过会面、网络交流等方式定期或不定期地了解学生的学业进展情况，以有针对性地指导、帮助制订学习计划等形式支持学生的学业发展，以及向导师反馈学生的学习成果和质量。二是学生自我评价和自我导向机制。导师可通过定期要求学生提供证明其教学能力的证据和自我评定总结等方式，增强音乐师范生的自我意识，促进自我反思性学习。三是动态绩效评价模式，导师可通过分阶段的动态绩效评价模式对学生的学业进展情况进行考核，这种评价模式不仅注重过程性评价，而且“强调了分析问题和解决问题的综合能力，很大程度上发挥了评价促进发展的功能”［15］。

（四）建立音乐教师资格认证第三方专业团队监督机制

“专业团体作为‘裁判员’要维持评价结果的权威性，就必须客观公正地进行评价”［16］，这就要求专业团体应作为第三方出现，而“相较于办学专业、教师和学生而言，专业团体属于教师资格认证利益链条上的局外人，在教师资格认证中并不牵涉直接的利害关系”［5］，实际上就是教师资格认证中的第三方。因此，在高校拥有较大教师资格认证自主权的背景下充分发挥第三方的监督优势，建立音乐教师资格认证专业团队监督机制，既可以提高认证的权威性又能建立起有效的外部监督机制，是完善音乐教师资格认证体系的有效路径。在师范类专业认证背景下，具体方法是让专业团体通过参与制定高校音乐教育专业的毕业要求、教师资格认证工作和教师资格审查等以发挥其专业性引导和监督作用，确保音乐教师资格认证的客观公正和权威性。

四、结语

师范类专业认证背景下，未雨绸缪、合理预测开展音乐教师资格认证工作中可能面临的潜在问题，有利于更好地谋划规避策略、防患于未然，以建立更加科学、完善的音乐教师资格认证体系。笔者发现，师范类专业认证工作的正式实施将使音乐教师资格认证可能面临着教师资格认证机制与职前音乐教师培养模式错位、职前音乐教师培养主体对合格中小学音乐教师专业素养认识存在一定偏差、师范类专业认证结果使用的周期性与教师资格认证的即时性矛盾、音乐教师资格认证缺乏权威性和有效的外部监督机制等问题。通过明确的专业定位革新职前音乐教师培养模式、制定科学合理操作性强的音乐教师资格标准、以能力本位的认证理念完善音乐教师资格认证制度以及建立音乐教师资格认证第三方专业团队监督机制等，都将是优化师范类专业认证背景下我国音乐教师资格认证的有效策略。