基于师生语言互动分析的数学课例比较研究及启示——以“圆的周长”两节同课异构课为例

汤志娜，阮灏锦，常春艳



基于师生语言互动分析的数学课例比较研究及启示——以“圆的周长”两节同课异构课为例

汤志娜1，阮灏锦2，常春艳1

（1．广州大学 数学与信息科学学院，广东 广州 510006；2．广州市第二外国语学校，广东 广州 510540）

通过对“圆的周长”的两节同课异构课堂教学视频进行编码，分别从两种不同模式下的师生语言用时比例、师生语言互动频率、教师的预设语言和生成语言的特点、教师提问形式4个方面，比较分析这两种不同教学模式下的数学课堂师生互动语言特点．研究发现：Z1教师的MS1课堂体现出以学生为本的教育理念，更能反映新课程所倡导的教育理念，Z2教师的MS2课堂体现了驾驭型教师牢牢把控下的课堂现状，学生的主体性难以实现．

数学课堂；师生语言互动；同课异构；课堂提问

1 问题提出

义务教育《数学课程标准》指出，创新意识的培养是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教与学的过程之中．学生自己发现和提出问题是创新的基础；独立思考、学会思考是创新的核心[1]．因此，促进学生深层次的数学思维，让学生学会独立提问和独立思考应成为数学课堂教学的主旋律．问题提出是数学研究的的重要组成部分，在科学探索中，提出问题比解决问题的意义更大[2]．纵观师生语言互动分析的各类文献研究，可以发现，主要集中于课堂提问方面，而课堂提问研究中，主要体现在基于录像分析背景的课堂提问[3]以及提问结构研究[4]、提问类型、提问水平与层次、师生互动方式、优秀教师的课堂提问能力[5]等方面．邱微等在对小学课堂24节新授课的现场观察研究发现，课堂上学生回答行为占全部语言行为的80%，学生主动提问的行为则非常少，占课堂谈话比例不到1%[6]，二者比例如此悬殊，说明在传统的教学模式下，学生已经习惯了被动思考，严重缺乏思考和质疑的能力．然而，学生的思考方式以及提问的动力往往受制于教师的课堂提问结构和模式．杨向东、豆雨松分析了两位不同专长的数学教师的课堂提问结构，研究发现，无论教龄长还是教龄短的教师课堂提问结构基本一样，然而，这两种专长的教师，在提问问题类型方面，都采用了大量低认知水平的问题，使得学生缺少思考的空间，这种没有学生思考的提问实际上是借着提问的形式进行知识灌输[4]．这一结论确实值得深思．这尽管是个案，但也在一定程度上反映了当前数学课堂提问与对话中普遍存在的问题．

课堂教学中的师生语言互动分析不仅要关注师生语言互动行为等，还应揭示不同互动类型的课堂教学背后蕴含的教育理念．只有理念真正转变，课堂教学才有可能真正改观．因此，拟以小学数学中“圆的周长”一节课为例，选取两位具有代表性的教师关于这节课的授课课例，运用录像分析研究方法，获得两节数学课堂的师生语言互动中各形式类型的发生次数等数据，通过数据分析和录像研究，分析两位教师师生语言互动的特点，并揭示背后所蕴含的教育理念及其启示．

2 研究过程

2.1 观察对象与内容

观察对象是：①广州市天河区某小学Z1老师，从事生本教育模式教学6年，教龄10年以上；②广东顺德某小学Z2老师，采用现行一般教学模式，教龄10年以上．观察的课程内容均为“圆的周长”，Z1老师执教的内容是生本教育体系实验教材五年级下册“圆的认识”之“探索圆的周长”一节；Z2老师执教内容是北师大版的六年级上册第一章“圆”之“圆的周长”一节．尽管两位教师教学所采用的教材版本不一，但是作为“圆的周长”这一课题，都涉及到圆的周长的度量、圆的周长与直径的关系、圆的周长公式探索、圆周率π的认识以及圆的周长公式在实际中的运用等内容．课型都是探究课，都强调学生的积极参与、合作探究以及教师引导启发．在知识探究环节的教学组织形式，都遵循小组合作交流小组汇报或者个人汇报的互动模式．

正是由于这些共同点，使得两节同课异构的课堂教学师生互动语言从课堂微观的角度有了可比性，让研究者更深入地了解有效师生语言互动的本质．

2.2 研究方法

研究采取的方法是案例视频分析法．案例视频分析主要分为3个步骤：观察案例视频，确定编码系统；将视频实录转化为文本实录，编码并统计相关数据；结合统计数据与案例视频给出定量和定性的分析．为研究方便起见，下面把Z1教师所采用的教学模式简称为MS1（模式一），Z2教师所采用的教学模式简称为MS2（模式二）．

2.3 观察工具

2.3.1 课堂师生语言互动编码

在课堂语言互动分析中，弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System）一直以来是人们分析课堂教学师生语言互动的主要依据．它是美国学者弗兰德斯（Flanders）在20世纪60年代提出的一种课堂行为分析技术[7]．其作用在于运用一套代码系统（Coding System）记录在教室里师生互动的重要事件，记录时间的间隔为每3秒钟记录一次，也就是观察者每3秒钟选择适当的类别记录一次目前教室师生互动的状态．通过这样的记录，可以分析研究教学行为，了解发生在教室互动情境中事件的影响，以帮助教师了解并改进其教学行为．Flanders将课堂师生语言互动分成10类（如表1）．

表1 弗兰德斯师生语言互动分类[8]

曹一鸣等研究者在弗兰德斯互动分析系统、顾泠沅的课堂分类量表等研究的基础上，分析课堂互动的类型，把数学课堂中的教师行为分为教师预设行为与教师生成行为．学生行为分为学生主动行为与学生被动行为4个方面，将课堂师生互动分成36类[9]．曹一鸣等将师生互动形式细致划分，基本上能够反映出现在数学课堂的师生语言互动类型．但是对教师的提问以及学生的回答只是做了形式上的划分，没有做内容上的解释．傅维利、张恬恬曾经在互动类型总结和分析的基础上，将师生互动类型划分为师权型师生互动、生权型师生互动和平等型师生互动．师权型的师生互动中，教师表现高度权威性，始终把握课堂的主动权，使学生处于被动；生权型的师生互动则是学生把握互动的主动权，教师只是担当教学管理者的角色[10]．因此，为了研究问题的需要，突出课堂语言互动中学生的主体地位，在弗兰德斯互动分析系统和曹一鸣的师生互动类型研究基础上，通过修订，确定研究中语言互动分析编码系统（如表2）．

2.3.2 课堂师生语言互动编码解释

课堂具有预设性和生成性，教师语言也就有预设和生成之分．“教师提问”作为教师预设语言中重要的组成部分，对教学有着主要的影响．对两个案例视频的观察分析发现，教师提问后学生的回答方式的不同体现了不同的课堂教学效果．所以，对教师语言进行预设和生成的分类后，特意对“教师提问”细分为：（提问后）起立口述、讲台讲述、板书演示和全班回答．

学生的主体性主要通过学生积极主动地参与课堂来体现．此时，把学生课堂语言分为积极语言和被动语言．积极语言体现学生的积极性和主动性，被动语言则是学生在教师驱使下的反应，因此，将学生的积极语言分成回答、提出疑问、补充或纠正，将学生的被动语言分成回应、全班齐答、学生任务．

其中判断学生课堂语言是积极的“回答”还是被动的“回应”的标准：

根据学生话语的预设与否判断．如果学生的语言与教师的预设一致，则学生的语言为回应；若学生的话语根据自己的理解表达见解，则学生的语言为回答．

根据学生话语的独立性判断．如果学生的答案只是符合教师的问题，则学生的语言为回应；若学生的答案是独立判断的结果，则为回答．

根据学生的话语内容是否有自发地扩大或修饰来判断．如果问题只要简答即可，而学生却提供更多信息，则为回答．

判断学生的话语内容是否有创意或经历过类化、理论化、资料解释等高阶心智过程．如果学生的答案是高阶心智过程的结果，则为回答；若只是简单的记忆内容的复述，则为回应．

3 编码研究结果

在MS1中，Z1教师以课前布置的几个前置性作业为主线：请学生根据前置性作业的准备来分别介绍圆的相关知识、什么叫做圆的周长、寻找求圆的周长的方法、研究周长与直径的关系、介绍圆周率π等内容为主线，来展开整节课的学习，前置性作业的布置基本涵盖了“圆的周长”的所有知识点．最后，让学生自己讲述对圆周率的认识、周长公式的理解，并在此基础上，由学生根据圆的周长公式编制题目，使学生发现问题，解决问题．

在MS2中，教师首先通过“圆镜镶边框”问题情境进行设疑，激发学生的兴趣，开展对圆的周长的探讨；接着，小组讨论后给出圆的周长的测量方法，揭示“化曲为直”的思想，并依此测量圆的周长；然后，通过类比正方形的周长公式，推理圆的周长公式，理解圆周率的意义；最后，应用公式解决实际问题．

两位教师的教学环节都很能体现出数学新课改的目标，在某些环节设置的出发点上也是基本相同的，尊重学生的认知规律，让学生积极参与、合作探究，培养学生分析问题的解决问题的能力．但是在师生语言互动用时、频次等方面却有很大的不同．

3.1 两种不同模式下的师生语言用时比例比较

由表3可以看出，在MS1下，学生语言所占的比例为师生语言互动教学用时的80.3%，学生的积极语言SA更是占师生语言互动总时间的36%；而在MS2下，学生语言所占师生语言互动用时的47.9%，然而，学生积极语言SA用时也只是占总时间的7.2%．MS1中学生的课堂积极参与度（36%）远高于MS2中学生的课堂积极参与度（7%）．

表2 师生语言互动编码

注：代码TS取teacher和的spontaneous首字母，代码TR取teacher和reaction的首字母；代码SA取student和active的首字母，代码SP取student和passive的首字母．

表3 两种不同教学模式下的师生语言互动用时统计

3.2 师生语言互动频率分析

在课堂教学中，教师的语言频次增多会导致学生的语言频次增大，单位时间内发生的师生语言互动次数便会增多，课堂师生语言互动频率增高．从表3可以看出，Z1教师的语言频次远远低于Z2教师的语言频次，MS1中的学生被动语言SP频次也远远低于MS2中的学生被动语言SP频次，说明MS1中的师生语言互动频率较低，MS2中的师生语言互动频率较高．

但是语言互动频率高并没有导致学生产生更多更有效的积极语言．MS1中学生的积极语言SA与被动语言SP的次数比为24:26，远高于MS2中学生积极语言与被动语言的次数比（21:153），说明MS2中的学生在高频的语言互动下表现出更多的被动语言．

3.3 两种不同模式下的师生语言单次用时比较

3.3.1 教师的预设语言和生成语言单次用时比较

教师的预设语言（TS）能使课堂教学活动有效地进行，生成语言（TR）则是学生问题驱动下的教师教学机智的表现．教师在保证教学活动有效开展的前提下，要关注学生课堂的反应，随时调整课前预设，从而使课堂教学活动更利于学生学习．因此，预设语言TS与生成语言TR的时间比值反映了教师课堂的把握程度，比值越大，反映了教师对课堂的掌控越多，教师对学生的关注程度以及与学生的交流程度也相对就越浅．体现在频次方面，次数比值则反映教师与学生交流的深度．根据表3可以得到表4．

从同一种教学模式下的教师预设语言TS和生成语言TR的时间比来分析，MS1和MS2分别为1.66和1.91，说明了两节课堂都是在教师的主导下进行，并且Z2教师比Z1教师对课堂的把握程度更大，驾驭更多；而预设语言TS和生成语言TR的次数比分别为0.68和0.89，说明两节课堂中教师都有关注到学生，但Z1教师较Z2教师更注重课堂的生成，从而使Z1教师与学生的交流更加深入．

在MS1和MS2的两种课堂中，教师预设语言单位次数的用时大约都为7秒（MS1中平均用时约为7.6秒，MS2中平均用时为7秒），而教师生成语言单位频数的用时大约都为3秒（MS1中平均用时约为3.1秒，MS2中平均用时约为3.3秒）（见表4）．从教师预设语言和生成语言的单位次数用时来看，两位教师用时基本一致．

表4 教师预设语言与生成语言统计

3.3.2 学生的积极语言和被动语言单次用时比较

然而，如果再对比MS1和MS2的两种课堂中学生积极语言和被动语言的单位次数用时，可以发现，在MS1模式中，学生积极语言的单次用时为33.5秒，而MS2模式中，学生积极语言的单次用时仅仅为7.2秒；在MS1模式中，学生被动语言的单次用时为27.5秒，而MS2模式中，学生积极语言的单次用时仅仅为5.5秒（见表5）．

表5 学生积极语言与被动语言统计

由此可见，尽管两种模式的数学课堂中，两位教师无论是预设语言还是生成语言的单次用时基本一致，然而，从学生积极发言和被动发言的单次用时来看，MS1的学生语言单次用时远远高于MS2．因此，MS1的课堂教学模式相比MS2而言，更能够体现学生的主体性和积极的思维参与．

3.4 两位教师提问形式的差异比较

通过课堂教学视频录像观察，可以发现两位教师的提问形式不同，通过视频录像的编码研究，更能清晰地看出她们之间的差异（如图1）．

图1 教师不同的提问形式（次）所占比例

“全班回答”虽然能带动全班参与课堂，但也只能得到学生的回应，“起立讲述”是课堂提问的一般形式，能关注个学生个体，而“讲台讲述”则能很好培养学生分析问题、表达与交流的能力，促进学生全面发展．MS1中，Z1教师的提问包含了4种提问形式，其中主要的提问形式是起立口述TS3-1（31%）和讲台讲述TS3-2（53%）；MS2中，Z2教师的提问形式只有两种，分别为起立口述TS3-1（45%）和全班回答TS3-4（55%）．也就是说，MS1的课堂关注不同提问形式的结合，且更关注不同层次的学生共同发展；而MS2的课堂的提问形式简单，尽管整节课看上去师生互动频繁，貌似学生参与程度很高，但是更多的参与是全班被动的应答，不利于教师了解学生的个别差异．

在上述4个层面的分析是基于视频分析技术而从量的方面所得到的结果．实际上，结合两位教师课堂教学语言的文本分析，发现两位教师课堂中学生主体性的体现与上述分析并无二致．如课堂中有关“画曲为直”数学思想的揭示，两位老师的语言正体现了上述特点：

在MS1中，教师说道：那刚才呀，同学们介绍了好几种方法，时间关系呢我们先停一停．我想问一下，刚才那几种方法有什么共同点？刚才的那几种方法首先它是一个什么方法？

生：是线绕的．

师：还有一种是滚的．

师：那你说这就是什么方法，目的是干什么呢？（教师请了一位举手的同学起来回答）

生：他们的目的都是化曲为直．把这个圆的、弯曲的线变成一条直线，这样子好求，好计算．

教师根据学生的回答，采用了“那你说这就是什么方法，目的是干什么呢？”的生成语言进行提问，也得到了学生“他们的目的都是化曲为直．把这个圆的、弯曲的线变成一条直线，这样子好求，好计算．”的生成性回答，使师生交流更加深入．

而在MS2中，教师是这样展开教学的：

师：那么，老师有点困惑，你们刚才很多同学都用到直尺来测量圆，那么你们为什么不直接测量？为什么要用“绕”？（重点强调这个“绕”）用滚动，采用直尺测量的？3秒后教师叫出一名男生的名字，让其回答．

男生7：因为圆形的，周长的边是弯的，而直尺测量的是直的．

师：因为圆的周长是，一条……

生齐答：曲线．

师：直尺只能测量……

生齐答：直线．

师：和线段．那其实刚才大家就是把曲线变成了……

生齐答：直线．

师：变成了直线，严格地说，变成了线段．那么曲线变成了线段，数学上我们称为……

师生齐答：化曲为直．

教师则采用先预设的问题“老师有点困惑，你们刚才很多同学都用到直尺来测量圆，那么你们为什么不直接测量？为什么要用“绕”？”描述圆的周长求法，再请指定的学生回答，可以看出Z2教师对课堂的把握程度很大，直至最后由教师引导说出“画曲为直”．

4 结论与启发

两位教师在“圆的周长”课堂教学过程中，尽管在教学方面都力求突出学生的主体性，通过小组合作并讨论的形式进行授课，如果不从微观课堂视角分析，仅仅从教学过程的大致结构分析，可能两位教师的教学没有本质的不同．然而，以曹一鸣等关于数学课堂师生话语权和师生语言的量化研究等研究方法[11-12]，借助于视频分析手段，通过将师生互动语言通过编码的方式，进行量化分析，却得到了截然不同的结果．

4.1 Z1教师的MS1课堂体现出以学生为本的教育理念

Z1教师课堂预设语言和生成语言的频次分别是36和53，教师语言用时占师生互动语言总用时比例仅占19.7%，学生语言用时占师生互动语言总用时比例高达80.3%．教师更多地把话语权放手给学生，让学生多说，多交流，使得课堂教学的展开是真正建立在学生积极提问和独立思考的基础上．在MS1中，学生课堂语言频次尽管不高，但是学生积极语言占学生全部语言用时的比例高达40%．因此，Z1教师的课堂中学生的主体性体现得更为充分，学生能够进行思考和讨论的时间相对也更多一些．因此，Z1教师在课堂教学中所体现出来的理念，更加贴近新课程的教育理念，能够做到真正以学生为本，把课堂还给学生，尊重学生充分思维的权利，把教师定位为课堂教学的组织者和引导者．

4.2 Z2教师的MS2课堂体现了教师主导的教育理念

Z2教师课堂预设语言和生成语言的频次分别是102和114，教师语言用时占师生互动语言总用时比例高达52.1%，Z2教师以超过一半的课堂对话用时进行高频次的提问，把课堂紧紧控制在自己手中，是一个典型的驾驭型教师．在MS2中，Z2教师的课堂中，学生课堂语言频次（174次）远远高于Z1教师的课堂（60次），学生积极语言占学生全部语言用时的比例却仅占12%，88%的时间都在被动应对教师的提问，学生严重缺乏思考的时间．这种高频次的没有学生思考的提问，实际上是借着提问的形式进行知识灌输．然而这种现象在当前数学课堂中依然普遍存在．Z2教师的课堂教学，尽管外在的形式比较热闹，师生互动热烈，课堂气氛活跃，表面参与度高，然而，究其实质，依然是教师牢牢把控下的课堂教学，学生的主体性难以体现，合作交流、独立思考无法真正实现．这实际上是偏离了新课程下“以学生为主体”的教育理念．这种教学理念，则代表了当前很大一部分教师的课堂教学现状，尽管打着“提问启发、学生主体”的幌子，却行“灌输知识，罔顾学生主体”之实．

借助于视频分析手段，可以透过热闹纷繁的教学现象，挖掘背后的实质．也唯有通过这样的观察和分析，才会让教师真正意识到理念与行动之间的脱节，才会真正领悟到以学生为主体，以学生为本的教育理念在教学实践中的贯彻依然任重而道远，这种理念则正是新课程改革所极力倡导的，是数学教育改革努力的方向．

[1] 中华人民共和国教育部．义务教育数学课程标准（2011年版）[M]．北京：北京师范大学出版社，2012：7．

[2] 蔡金法．中美学生数学学习的系列实证研究——他山之石，何以攻玉[M]．北京：教育科学出版社，2007：126．

[3] 周莹，王华．中美中学数学优秀教师课堂提问的比较研究[J]．数学教育学报，2013，22（4）：25-29．

[4] 杨向东，豆雨松．两位不同专长的数学教师课堂提问结构的比较研究[J]．上海教育科研，2013（3）：37-39．

[5] 叶立军，周芳丽．基于录像分析背景下的优秀数学教师课堂提问能力的研究[J]．数学教育学报，2014，23（3）：53-57．

[6] 邱微，张捷．课堂教学师生言语行为的实证研究[J]．东北师大学报（哲学社会科学版），2006（5）：133-138．

[7] 方海光，高辰柱，陈佳．改进型弗兰德斯互动分析系统及其应用[J]．中国电化教育，2012（12）：109-113．

[8] 鲍建生，王洁，顾泠沅．聚焦课堂：课堂教学视频案例的研究与制作[M]．上海：上海教育出版社，2005：54．

[9] 曹一鸣．国际视野下的中国中学数学课堂微观分析[M]．北京：北京师范大学出版社，2011：35-43．

[10] 傅维利，张恬恬．关于师生互动类型划分的研究[J]．教育理论与实践，2007，27（5）：29-32．

[11] 曹一鸣，王玉蕾，王立东，等．中学数学课堂师生话语权的量化研究——基于LPS项目课堂录像资料[J]．数学教育学报，2008，17（3）：1-3．

[12] 曹一鸣，贺晨．初中数学课堂师生互动行为主体类型研究——基于LPS项目课堂录像资料[J]．数学教育学报，2009，18（5）：38-41．

[责任编校：周学智]

Comparative Study on the Analysis of Mathematics Lesson Language Interaction between Teachers and Students——Taking an Example of Two Lesson with Heterogeneous about “Round the Circumference of the Circle”

TANG Zhi-na1, RUAN Hao-jin2, CHANG Chun-yan1

(1. School of Mathematics and Information Science, Guangzhou University, Guangdong Guangzhou 510006, China;2. Guangzhou NO.2 Foreign Language School, Guangdong Guangzhou 510540, China)

This study took an example of two lesson with heterogeneous about “round the circumference of the circle”, by means of classroom teaching video coding, and respectively from two different modes of language used time proportion between teachers and students, teachers and students interaction frequency, teacher’s predesign language and generate language characteristic, teacher’s questioning form, The paper compared and analyzed the characteristics of Mathematics classroom language interaction between teachers and students based on the two different education idea and inspires to us. Study found: MS1 reflects the educational idea of “student oriented” advocated by the new curriculum; MS2 reflects the situation that the controlling teacher firmly control the classroom, the subjectivity of the students was difficult to achieve in MS2.

mathematics classroom; language interaction between teachers and students; lesson with heterogeneous; classroom-questioning

G622.0

A

1004–9894（2017）06–0051–05

汤志娜，阮灏锦，常春艳．基于师生语言互动分析的数学课例比较研究及启示——以“圆的周长”两节同课异构课为例[J]．数学教育学报，2017，26（6）：51-55．

2017–06–20

广东省研究生教育创新计划立项项目——学科教学（数学）教育硕士教学案例库建设（粤教研函〔2015〕2号）；2015年广东省本科高校教学质量与教学改革工程建设项目——数学教育类系列课程教学团队（粤教高函〔2015〕333号）；广州大学2016年度教育教学研究立项项目——TPACK视野下教师信息技术与数学教学深度融合的研究

汤志娜（1974—），女，山东莒南人，讲师，博士生，主要从事数学课程与教学论、数学教育测量与评价研究．