后义务教育均衡时代中小学数学教师培训状况调查研究——以青岛市数学教师为例

李化侠



后义务教育均衡时代中小学数学教师培训状况调查研究——以青岛市数学教师为例

李化侠1，2

（1．青岛农业大学，山东青岛 266109；2．北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心，北京 100875）

中小学教师培训是提升教育质量、促进教育均衡发展的重要途径，具有国家战略地位．对青岛市148名小学及初中数学教师的培训状况及培训需求分析，发现后义务教育均衡时代教育及经济状况相对发达的地区：（1）城乡数学教师在培训次数、培训内容、培训需求上仍存在显著差异，农村数学教师显著低于城市数学教师；（2）数学教师对学生心理健康教育、学生认知发展特点及学习规律内容的培训内容需求强烈；（3）45岁左右的中小学数学教师参加次数少、培训需求低、参与动机弱；（4）教师培训的有效性，尤其是网络培训的有效性需要加强．数学教师培训要充分考虑教师的年龄特点和培训需求，增加农村数学教师参与高层次培训的机会，更要激发教师培训的内在动机，多种途径提高教师培训的有效性．

教育均衡；教师培训；培训需求；城乡差异；45岁现象

1 问题提出

教师培训在国家教育体系中具有十分重要的地位，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》、《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》都提出了加强教师队伍建设的重要性．教师培训是教师教育的重要内容，通过实施教师培训，可以提高教师的认知能力，促进教师教学实践能力的提升，提高教师基本的专业素养[1]．中央财政支持的“中小学教师国家级培训计划”、教育部颁布的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》都体现了国家对教师培训的高度重视．

多数学者认为缩小基础教育的城乡差距是实现基础教育均衡与科学发展的关键[2]，城乡教育均衡发展是政府和研究者关注的热点．国务院颁布的《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》提出率先在区域内实现义务教育均衡发展，2020年全国95%的区县基本实现义务教育区县均衡发展，《乡村教师支持计划（2015—2020年）》提出要全面提升乡村教师能力素质，推动义务教育均衡发展和教育教学质量提高．可见，教师培训是推动义务教育均衡发展的重要方式，教师培训均衡是义务教育均衡发展的应有之义．

基于这样的时代背景，旨在探讨义务教育区县均衡发展后城乡教师的培训问题，具体来说包括城乡教师培训状况的差异、需求问题．主要回答以下两个问题：（1）义务教育区县均衡发展后，城乡教师的培训是否仍然存在差异？（2）义务教育区县均衡发展后，教师培训需求有哪些新特点？

2 文献回顾

2.1 教师培训培训状况

研究者们对农村教师培训中的问题和不足关注较多，如丁俊华（2007）基于10个省区指出中国农村中小学教师培训存在培训面窄与待培教师多、培训方式与内容脱离农村中小学实际、工作学习[3]；西北地区农村教师培训存在经费少、机会小、观念淡泊、培训过程形式化、教师参与度不高、培训效果一般、缺乏考核机制等问题[4]．针对吉林省“国培计划”中的部分农村初中数学教师、江苏农村教师的调查发现，存在缺乏培训驱动力和学习积极主动性的问题[5-6]；而城乡教师培训的差异研究比较匮乏，代表性研究是陈向明（2013）基于全国11个省市调研数据得到的中西部农村贫困地区教师的培训机会明显少于城市教师的结论[7]．总体来看，农村教师培训存在的问题研究结论相对一致，如理论与实际结合不够紧密、培训内容缺乏针对性，但由于调查对象大多取样于中西部地区，且只是分析了农村教师，缺乏农村与城市培训状况对比研究，对教师培训的指导意义有限．

2.2 教师培训需求

教师培训需求作为有效教师培训的重要前提，研究者们开展了丰富的研究．如在中西部地区，宋海英在2011年以吉林省农村骨干教师为研究对象，发现他们最喜欢经验丰富的教学一线骨干教师、课改专家、教材编写者提供的培训，最想接受学科专业知识、科学的教育方法和创新教育能力方面的培训来提高教育教学能力，最喜欢课例观摩、案例教学和参与式培训，同时也发现远程培训质量不高[8]．张虹在2012年以重庆农村小学教师为研究对象，指出他们最期盼的培训内容是教学方法与技能、学科专业实施更新、课程改革教育理念，最喜欢的教学方式是教学观摩、案例分析和研讨交流[9]；胡瑾在2015年以湖南乡村教师为调查对象，发现教师的培训需求主要围绕着平时课堂教学中遇到的难题和困难展开，包括教学新理念、课堂教学方法、学科专业知识以及网络信息与现代教育技术，最喜欢的培训方式是外出学习考察、现场观摩．东部沿海地区，万泽民发现江苏农村教师最需要的培训内容有课堂教学模式培训、电子白板应用和课件制作等现代教育技术培训、教育学心理学及班主任培训，主张采取观摩课、现场互动的培训形式，最不主张网络培训[10]；王慧（2014）发现珠三角中小学教师最需要的培训内容是课堂管理和教学技巧、学生心理发展与辅导，认为体验式学习、案例教学、同僚观摩评课是最有效的培训形式，远程培训、学术会议及论坛研讨、课题研究是最无效的培训形式[11]．

通过分析可以看到教师培训需求存在一定的共同性，如培训形式上现场观摩、参与式培训受到老师们欢迎，网络培训的有效性有待提高，同时教师培训需求也随时代发展、所处地区的经济、教育发展状况而变化存在差异，如较早时期、中西部经济欠发达地区较多关注学科知识、教材内容、课堂教学中遇到的教学方法，东部沿海、经济相对较好的地区教师较多需求教学技巧、学生心理发展与辅导．

3 研究设计

3.1 研究假设

以往研究有助于人们了解教师的培训需求，提升教师培训的有效性，但这些研究并未详细呈现教师实际参与过的培训内容、培训形式与培训需求的关系，因而容易得到不一致的研究结论．同时这些研究大多停留在教师培训需求的总体描述上，缺乏对不同年龄、不同学校教师培训需求更细致的考察，不利于精准地把握教师的培训状况和培训需求．另外，这些研究并未从义务教育均衡发展的视角进行分析．研究旨在分析义务教育区县均衡背景下城乡教师的培训状况、培训需求，重点分析不同年龄段教师的培训状况和培训需求，为提高后义务教育均衡时代教师培训有效性提供基础．结合研究问题，提出3个研究假设：

第一，教育及经济相对发达地区教师的培训状况和培训需求与中西部地区可能存在不同．

第二，义务教育区域均衡发展目标完成后城乡教师的培训状况、培训需求依然存在显著差异．

第三，不同年龄段的教师其培训状况、培训需求可能不同．

3.2 研究工具

采用自编的调查问卷为研究工具，第一部分是被调查者基本信息，包括教师性别、年龄、学历、职称、从教时间，现任职学校地理位置．第二部分是调查内容，包括3个方面：（1）数学教师培训状况，具体包括参与培训次数、参与培训内容、参与培训形式3个指标；（2）数学教师培训需求，包括最期望的培训内容、认同的培训形式、认同的职业发展路径3个指标；（3）教师培训中亟需改进的问题．其中教师年龄、教龄、参加培训次数采用填空题，其他被调查者个人信息采用选择题，参与过的培训内容、培训形式、培训需求、培训中存在的问题采用复选题，即每个教师在同一调查内容上可选择多个选项．这种题目设计方式主要考虑教师参与培训的实际情况，如有的教师可能参加多种内容、多种方式的培训，参加过教学内容分析组织的培训，也参加过信息技术运用、学生学习心理的培训，参加过现场观摩也参加过网上培训，还参加过现场技能教学．

3.3 研究对象

考虑到不同学科的培训方式可能存在较大差别，不同学科培训状况也存在差异，选取青岛市中小学数学教师为研究对象．数学是义务教育阶段最重要、最受重视的学科之一，在同一地区选取同一学科进行教师培训状况的分析，可以尽量减少其它无关变量，如学科发展不均衡、教育投入对培训状况、培训需求的影响，以便更清晰地解释研究问题．样本城市所处的经济、教育状况在全国属于较高水平，是全国首批沿海开放城市之一，2017年GDP破万亿，位列全国第12，《中国教育发展报告（2016）》蓝皮书显示该地区在19个重点大城市义务教育均衡发展总体满意度位居第一，9个区县已经全部实现了义务教育均衡发展，中小学教师缺编、学历水平不高等问题已较少存在[12]．

采用随机抽样方式选取青岛市南区、城阳区、即墨市、平度市39所学校的148名数学教师为调查对象，148名教师全部具有教师资格证书，教龄在1—42年之间，平均教龄18.14年，本科以上学历占总数的60.8%．其中男性44名，女性104名，初中数学教师89名，小学数学教师59名．教学地点在城市的有74名，县镇数学教师41名，乡镇及农村数学教师共33名．年龄分布在25—62岁，35岁以下教师48人，35—40岁教师38人，40—45岁教师34人，45—50岁教师20人，50岁以上教师8人；未评职称的4人，全部是35岁以下，小教三级35人，小教二级53人，小教一级32人，小教高级24人；第一学历是中师毕业的39人、师范大专毕业的44人，师范本科毕业的44人，硕士研究生5人，第一学历所学专业为数学专业的有75人，占50.7%，非数学类专业34人，占23%，还有39人未分专业．

3.4 数据分析方法

数据处理使用SPSS22.0，主要进行频数统计、交叉列联表分析、均值比较等统计方法．图表绘制采用Excel．

4 研究结果

4.1 数学教师的培训状况及培训需求

后义务教育均衡时代，教育、经济状况相对发达的青岛地区数学教师参加过的培训内容中，较多的是教学技能和方法（68.70%）、教育教学观念更新（67.80%）、信息技术运用（67%）、教学内容组织与分析（61.70%），参加过了解学生认知发展特点和学习心理的培训（27%）、如何在教育教学中做科研的比例（33%）较小．参加过的培训形式中，最广泛的形式是网上培训（91.22%），教学观摩（87.16%）、专题式讲座（75.00%），也有相当比例的课例研究（65.54%）、参与式研讨（64.19%）、校际交流学习参观考察（58.11%），现场教学技能训练（44.59%）最少．数学教师认可的专业发展路径中，排在前3位的是集体备课（85.10%）、有经验的教师带领指导（76.40%）、教学观摩（73.60%），教师对校本课程开发（20.90%）、提升学历对职业发展（29.7%）的有效程度认同不高．

培训需求从高到低依次是：学生心理健康教育（58.10%）、教育教学观念的更新（57.40%）、学生认知发展特点和学习心理（53.40%）、如何更好地使用教材（52.70%）、教学技能方法（52%）、信息技术（50%）、教学组织和班级管理（39.90%）、如何在教学中开展科研（34.50%），培训需求最低的是国家课程标准（25%）、数学学科的专业知识（31.8%）．教师实际参与过的培训内容与培训需求的对照如图1．

图1 数学教师实际参与过的培训内容与培训需求对照

小学数学教师培训需求与初中数学教师存在差别．小学数学教师最强烈的培训需求为：教学技能和方法（66.10%）、如何更好地使用教材（61%）、学生心理健康教育（61%）、学生认知发展特点和学习心理（55.90%）；初中数学教师培训需求最强烈的前4项为：教育教学观念更新（61.80%）、学生心理健康（56.20%）、学生认知发展特点和学习心理（51.70%）、信息技术应用（49.40%）．小学及初中数学教师的培训需求存在一定差异，但都关心学生的心理健康及学生认知发展特点和学习心理．这与中西部地区数学教师最迫切的培训需求是数学专业知识、国家课程标准、如何组织教学的培训需求存在着不同．青岛地区数学教师的培训需求与西部地区在国家数学课程培训及数学专业知识两个方面存在显著差异，其中小学数学教师认为需要接受国家课程标准培训的比例只有18.6%，中学教师认为需要接受数学学科专业知识培训的比例仅为20.20%．通过分析可以看到，研究假设1成立，即东部沿海教育、经济相对发达地区与西部地区教师培训存在显著差异．

4.2 数学教师培训的城乡差异

4.2.1 培训次数的城乡差异

城市数学教师在各级别上的培训次数均高于县镇及农村数学教师，在地市级、区县级、学区级、校级层次上存在显著差异．校级培训城市教师每学期平均17.14次，农村教师只有7.83次（=2.82，=0.006）；区级培训城市教师平均5.95次，农村教师只有2.92次（=3.28，=0.001）；区县级培训城市均值5.66，农村为2.13，=3.91，=0.000；市地级城市教师平均参与过1.6次，农村教师仅为0.84次（=2.29，=0.024）；省市级和国家级培训次数不存在统计显著性差异，但农村平均培训次数低于城市，省市级培训城市教师均值1.38次，农村教师为0.66次；国家级培训城市教师均值0.19次，农村仅为0.06次．具体见图2．

图2 城乡数学教师参与培训次数

4.2.2 培训内容的城乡差异

除教学技能和方法、信息技术运用两个方面，城市数学教师在调查的各个方面接受过的培训比例均高于乡镇及农村，在教学观念更新、详细了解国家课程标准、如何在教育教学中开展科研、学生心理健康教育4个方面存在显著差异．具体见图3．

图3 城乡数学教师参与过的培训内容比例

4.2.3 培训需求的城乡差异

在教学技能与方法、更好地使用教材、学生心理健康、信息技术应用、如何在教育教学中开展科研5方面，城市数学教师的培训需求显著高于县镇及农村教师．教育教学观念更新、教学内容分析与组织、数学学科专业知识、教学组织与管理、学生认知发展特点及学习心理5个方面基本没有显著差异．在国家课程标准上的培训需求农村数学教师高出城市教师5个百分点．具体见图4．

图4 城乡数学教师需要的培训内容比例

综合图2、图3、图4可以看到义务教育均衡区县均衡发展后，城乡教师培训仍存在显著差异，这种差异表现在教师参与的培训次数、参与过的培训内容及对培训的需求上，城市数学教师实际参与状况及培训需求度均高于农村教师，研究假设2成立．

4.3 教师培训的状况与培训需求的年龄差异

与其他年龄段教师相比，在培训次数上45—50岁的数学教师在各个级别的培训次数都少于其他年龄段教师，其中在区县级培训、学区级培训、校级培训上45—50岁教师与其他年龄段教师存在显著差异．以校级培训为例，45—50岁数学教师每个学期平均培训次数为7.62次，而35岁以下教师为18.40次，二者存在统计学显著差异（=0.012）．学区及培训次数每学期均值为2.07次，而35岁以下教师为5.23次，统计差异显著（=0.037），其培训次数也显著少于35—40岁的培训次数（=0.046）；区县级层次的培训每学期平均值为2.68次，但35岁以下教师为4.94次，二者存在显著差异（=0.034）．

与培训次数紧密相关的是培训内容，除了信息技术之外，45—50岁的教师在其他各项参与过的培训内容的比例均低于其他年龄段老师．尤其是在教学技能与方法、教学观念更新、数学学科知识、学生认知心理发展特点、如何在教学中做科研、学生心理健康教育等多个方面显著低于35—40岁教师，也低于50岁以上的教师．图5呈现了45—50岁数学教师参与过培训的比例与其他年龄段的对照．

图5 不同年龄段教师参与过的不同培训内容比例

需要特别指出的是45—50岁的教师虽然接受培训次数少，接受过的培训内容少，但其培训需求却较低，通过图6可见，45—50岁教师除了教学技能与方法、教学内容的分析与组织、信息技术运用3个方面，其他方面的培训需求均最低，在各方面的培训需求均显著低于35—40岁的教师，其培训需求也低于50岁以上的数学教师．

图6 不同年龄教师对不同培训内容的需求比例

同样值得关注的还有45—50岁的数学教师对培训有效性的认同，除了教学观摩、现场技能训练两种形式，45—50岁教师对各种培训方式有效性的认同比例均最低．而50岁以上的数学教师除了教学观摩、现场技能训练两种方式外，认为其它方式有效的比例最高，尤其在参与式研讨和课例研究、校际交流3个方面，45—50岁的教师明显低于50岁以上数学教师．具体见图7．

图7 不同年龄段教师对有效培训方式的认同比例

与之相关的是45—50岁教师呈现出的职业发展的无力状态．在认同的有效职业发展路径上，只有10%的45—50岁的教师认为提升学历可以促进职业发展，校本课程开发（15%），连片教学（25%）认同的比例也较低，参加各种进修和培训（55%）、集体备课（75%）虽然认同程度稍高，但也是所有年龄段中认同比例最低的人群．45—50岁的数学教师对有效职业发展的路径在这5个方面均属最低，显著低于50岁以上的教师．

结合以上分析，可以看到不同年龄段的教师其培训状况、培训需求存在显著差异，突出表现在45—50岁年龄段，这部分人群参与培训次数少，接受培训内容少，培训需求低，呈现出职业发展的无力状态．相对而言，35岁以下教师培训需求旺盛，35—40岁教师接受过的培训内容更加丰富，调查结果支持了研究假设3．

4.4 教师培训存在的问题

在“教师培训存在的问题”上，最集中的问题是培训偏理论而对实践的指导性差（69.60%）、培训时间安排与工作安排冲突（66.10%），还有37.80%的城市教师反应培训缺少前沿知识和信息．教师认为网上培训有效性最低，只有13.51%的数学教师认为这种方式非常有效，专题式讲座有效性的认同比例也不高，仅为31.08%．数学教师最认可的培训方式是教学观摩，有效比例为72.30%，其次是课例研究和现场技能教学，认同比例为56.08%、53.38%．

通过分析45—50岁教师的培训状况，可见45—50岁教师其内在培训动力不足．类似现象在农村数学教师中也一定程度存在．农村数学教师参与的培训次数少，参与过的培训内容比城市教师少，但对培训的需求却低于城市教师，认为培训时间太长（17.10%）、培训次数太多（12.20%）的比例又高于城市教师．同时，他们对培训有效性、专业发展路径的认可度也较低．如农村数学教师对职业发展路径的认同方式上，提升学历教育只有14.60%，网络或远程教学获得知识只有39%，开展教师论坛、课题研究只有41.50%，参加各种培训和进修也只有53.70%．这说明教师的确存在培训内在动力不足的问题，突出显现在农村数学教师和45—50岁年龄段的数学教师身上．

5 讨论及结论

5.1 城乡教师的培训依然存在差异

尽管调查样本在义务教育满意度位于19个重点城市的首位，9个区县也全部实现了义务教育均衡发展的目标，但城乡数学教师的培训状况仍存在显著差异．农村数学教师参加培训的次数、参与过的高层次培训次数、参加过的培训内容均少于城市，其培训需求及对培训的要求也较城市教师低．

范先佐先生曾主张实现义务教育均衡发展的根本问题是农村教育问题，农村教育问题的关键是教师问题，没有数量充足、素质优良的农村中小学教师队伍，谈不上义务教育均衡发展[13]．与西部地区国培计划相比，东部地区教师培训城乡差异较大可能与缺乏明确的扶持政策有关，也可能与义务教育均衡发展的评估中并未考察教师培训的指标有关．义务教育均衡发展评估指标的设计重点设计了城乡均衡发展、区域均衡发展、校际均衡发展，前两个方面重点关注了资源配置方面的指标，后一个指标重点关注了教育过程和教育结果的指标[14]．县域内义务教育均衡发展评估指标设计初期考虑到了教师的培训，但最终的指标确立放弃了这个指标，主要选择了硬件指标[15]．区县义务教育均衡发展目标实现后，应着力在软件，如教师素质、教师培训方面予以加强．如果城乡教师在教师培训、职业发展上差距进一步拉大，那么即使硬件资源配置到位，使用效率也不高．

5.2 教师亟需学生心理健康教育培训与认知心理特点及学习特点的培训

后义务教育均衡时代教育经济相对发达地区的数学教师参与了较多教学技能方法、教学内容分析与组织、数学学科专业知识、信息技术应用、教学观念更新方面的培训，教师实际参加过的培训比例都高过了对培训需求的比例，尤其是课程标准、信息技术培训的实际参与比例已经超过了教师的需求比例．但心理健康教育、学生认知发展特点、学习特点方面的培训，教师参与培训的机会还不多，还存在较大需求．这里的研究结果与王慧对珠三角地区的研究结论[11]具有一致性，这可能与调查样本所处的经济发展状况有关，这可能说明随着社会经济发展和培训深入，教师会更多关注学生心理特点和学习规律．调查结果与鲍银霞对广东小学教师MPCK的调查结果也具有一致性，广东小学数学教师在MPCK上表现最弱的是学生维度的知识，即学生对数学学习认知序列、数学学习难点、典型错误的认识及原因[16]，结合调查可知随着社会经济发展和人口流动，东部经济相对发达地区教师学生心理健康、心理发展特点及学习特点的培训需求显得更加迫切．这可能与实际教学中频繁出现的流动、留守儿童问题，家庭离异儿童的心理健康问题、青少年游戏成瘾、沉迷网络等问题有关．

5.3 部分教师培训内在动力不足

调查发现部分农村教师及45岁左右的教师存在培训需求不足、培训参与少、培训要求低、培训效果认同度低、有效职业发展路径认同不足的问题．这与为他们提供的培训机会少有关，更与他们参与培训的内在动力不足有关．

农村教师培训的次数显著低于城市教师，但在“培训存在的问题”上选择培训次数太多、培训时间太长的比例却高于城市教师，尤其是农村数学教师反应的较低的信息技术培训需求或许并不真正意味着他们不需要信息技术的培训，而是没有明确的考核标准或对信息技术在教学中的作用认识不到位．蔡淑兰在教师职业发展核心动力的演变与发展中提到社会期望、行业规范、专业自觉3种动力，教师职业发展最理想的推动力是从行业规范基础上发展出的专业自觉，是教师对自己从事的教育工作的专业性具备清晰的认识，明确自身现状，充分了解自己的职业特点、需要和发展方向，具备坚定的教师专业信念和崇高的专业理想，实现自我生命价值和社会价值的统一[17]．

5.4 警惕教师45岁现象

45—50岁之间数学教师培训次数最少，培训需求也最低，对职业发展的认同也最低．这与鲍银霞对广东省小学数学教师的调查结论具有相似性，但又不完全相同，鲍银霞的研究表明，小学45岁以上数学教师的MPCK表现较差，且随着年龄增加MPCK成绩降低，教师的MPCK在学生维度上表现最差[16]．研究发现教师培训状况方面也存在45岁现象，且超过50岁的数学教师培训需求、培训状况好于45—50岁的教师．这种现象的原因可能与政策有关：即很多教师培训政策以不超过45周岁为基本条件，部分教师丧失了培训机会，而考虑到了年龄较大的教师，又制定了系列针对50岁以上老教师的培训政策．培训机会少，加上自身学历、专业知识、职称评定上不占优势，45—50岁的教师出现了培训次数较少、培训内容偏少、培训认同较低、培训需求不足、职业发展无力的状态．

5.5 网络培训效果有待加强

网上培训是教师参与过的最普遍的形式，在“互联网+环境下”网络培训会成为越来越普遍的形式，教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中强调，要“充分发挥现代远程教育手段在教师培训中的作用，将集中培训与远程培训相结合，采取混合学习模式，开展大规模的教师培训”，但从此次调查看，网络培训的有效性有待加强，教师尤其是农村教师对网络培训的有效性的认同低．究其原因，在线学习动机不足、自控能力弱、辅导教师帮助指导不及时、评价系统不完善可能是重要因素[18]，后义务教育均衡时代，在物质基础基本得到保障的前提下，应重点思考提升网络培训的有效性，细化网络学习任务，增加在线交流，完善网络培训评价体系，使更多教师从网络培训中获益更大[19-25]．

6 对策建议

尽管以青岛为代表的某些教育经济相对发达的地区已经实现了义务教育区县均衡发展，但调查发现后城乡数学教师在培训次数、培训内容、培训需求上仍存在显著差异，农村数学教师显著低于城市数学教师；教师培训需求发展变化，数学教师对学生心理健康教育、学生认知发展特点及学习规律内容的培训内容需求强烈；义务教育区县均衡发展后经济相对发达地区45岁左右教师群体值得关注，他们参加培训次数少、培训需求低、参与动机弱；另外后义务教育均衡时代，网络培训的效果并未随着时代发展受到数学教师更普遍的认可，其有效性仍需加强．为此，可以采取如下策略：（1）完善培训内容的结构，加强学生心理健康教育培训、学生认知心理特点及学习特点培训；（2）注重城乡教师培训均衡发展，加大农村教师培训力度，缩小城乡教师的培训差异；（3）激发教师培训内在动力；（4）关注教师45岁现象；（5）加强参与式、互动式培训，改进网络培训形式，提高培训有效性，以促进中国教育优质均衡发展．

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Survey of Primary and Middle School Mathematical Teachers Training in Post-Era Balanced Development of Compulsory Education

LI Hua-xia1,2

(1. Qingdao Agriculture University, Shandong Qingdao 266109, China;2. Beijing Normal University Collaborative Innovation Center of Assessment toward Basic Education Quality, Beijing 100875, China)

Teachers’ training was an important approach to promote education quality and made education balanced, and it had country’s strategic position. The article took Qingdao 148 mathematical teachers for example to discuss the teachers’ needs and problems in training, where economic and education relatively developed and had been attained education balanced development in 2016. We found these results: (1) The urban was significant better than the rural in training times, motivations, and needs. (2) Psychological healthy education and students’ psychological development were the most urgent. (3) 45-year old teachers were low training times and low motivations. (4)Training by internet was most popular but lowest valid. We should pay more attention to 45-year phenomena, consider teachers’ motivation, arousetheir training intention, provide high level training opportunities to rural teachers, improve training schedule, training topics, training methods and strengthen instructions to practice.

balanced education; teachers’ training; training needs; rural-urban differences; the 45-year-old phenomenon

[责任编校：周学智]

G451.2

A

1004–9894（2017）05–0006–06

李化侠．后义务教育均衡时代中小学数学教师培训状况调查研究——以青岛市数学教师为例[J]．数学教育学报，2017，26（5）：6-11．

2017–09–27

青岛市哲学社会科学规划项目——青岛市义务教育城乡师资配置现状及均衡发展的对策研究（QDSKL1601193）

李化侠（1980—），女，山东莱芜人，青岛农业大学讲师，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心2014级博士研究生，主要从事基础教育质量监测、教育测量与评价研究．