建构主义视域下地方高校新闻类课程教学改革实践研究

崔 瑜

（安康学院 文学与传媒学院，陕西 安康 725000）

由于新媒体的层出不穷，媒介生态环境正在发生重大变革，从过去以传统媒体、主流媒体、机构媒体为核心的“新闻传播舆论场”逐步转变为专业媒体、平台媒体和自媒体协同互补的“公共传播舆论场”，随之而来的是媒介行业对应用型和复合型人才的强烈需求。2018年10月，教育部、中共中央宣传部联合发布的《关于提高高校新闻传播人才培养能力实施卓越新闻传播人才教育培养计划2.0 的意见》指出，要以***总书记关于新闻舆论工作的重要论述为指导，深入贯彻落实《中共中央关于加强和改进党的新闻舆论工作的意见》，加强和改进高等学校新闻传播专业建设，建设中国特色、世界水平的一流新闻传播专业。全面落实立德树人根本任务，坚持马克思主义新闻观，用中国特色社会主义新闻理论教书育人，培养造就一大批具有家国情怀、国际视野的高素质全媒化复合型专家型新闻传播后备人才[1]。技术驱动变革，媒介生态环境的变革又助推新闻教育的革新，各大地方高校新闻类课程的教学改革已经势在必行。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论兴起于20世纪80年代末，是在以华生为代表的行为主义学习理论和以克勒为代表的认知主义学习理论等基础上发展起来的，以皮亚杰等学者为主要代表。

建构主义学习理论的基本内涵可以从“学习的本质”和“学习的过程”两个维度进行理解。“学习的本质”是该理论形成的基础，主要着眼于学习者能动性的自我建构知识的过程。建构主义学习理论认为，学习者获取知识不是依靠简单的知识记忆，而取决于自身经验去主动建构知识意义的能力。“学习的过程”是该理论的落脚点，倡导在知识传授双方的相互作用机制下，“以学习者为中心、以教师指导为辅助”的教学理念。

建构主义学习理论提倡在教学过程中教师不再是知识的讲授者和灌输者，而应扮演组织者、帮助者和促进者的角色，利用情境模拟、合作交流、会话讨论等学习环境要素充分激发学生学习的积极性和主动性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种教学模式中，学生不再是外界刺激的被动接受者，而成为知识意义的主动建构者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象。建构主义学习理论认为，学习既是学习者个人的建构活动，同时也是学习共同体的合作建构过程，学习的实质是学习者通过新旧知识经验之间的双向交互作用来形成、充实或改造自己经验体验的过程[2]。

二、地方高校新闻类课程的教学现状

地方高校大多没有设立单独的新闻传播学院，新闻类课程往往开设在人文学院或文学与传媒学院下设的新闻类专业中。近年来，随着新闻传播大环境的变革，地方高校的新闻类课程也纷纷开始探索教学改革之路，不少学校的教师开始积极搭建中国大学MOOC、课堂派、雨课堂等线上教学平台，进行线上+线下的混合式教学。相较于传统教学而言，混合式教学能够引入优秀线上教学资源，一定程度上解决了地方高校师资力量较薄弱的问题。但总体而言，地方高校的新闻类课程教学依然存在亟待改进的方面：一是学生参与度较低，课堂教学大部分时间以教师讲授为主，留给学生思考或讨论、实践的时间过少，忽略了学生作为课堂中心的主体地位，学生往往是被动地听取教师的讲授、接受教师的观点，不利于培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力；二是理论与实践脱节，当前新闻传播的生态环境发生着重大改变，媒介融合正如火如荼，但是大部分地方高校的新闻类课程设置跟不上时代发展的步伐，教学理念与媒体发展实践之间存在着较大差距，教学内容更新不足，理论内容与业界发展实际脱轨，无法将媒介融合的最新成果及时应用到课程讲授中；三是考核机制单一，大部分地方院校的新闻类课程依然采用笔试的方式进行期末考核，考试出题以选择题、填空题、名词解释题、简答题为主，基本考查的是学生记忆知识的能力，而缺乏对学生灵活运用所学知识的能力的考查，平时成绩的评定主要包括出勤率和课堂作业等，也不具有针对性，因此很难反映出学生的真实水平。

三、建构主义学习理论对地方高校新闻类课程教学改革的启示

（一）为地方高校新闻类课程教学改革建立了理论基础

建构主义学习理论的知识观、学习观和教学观都为地方高校新闻类课程的教学改革建立了理论基础。在知识观层面，建构主义学习理论强调知识的意义并非客观存在的，而是由认知者个体赋予的，并强调知识的情境性、整体性、复杂性，认为知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。地方高校新闻类课程的传统教学把知识的讲解和传授作为学生掌握知识的前提条件，这种机械的记忆方式已经无法适应复杂多变的媒介环境。在学习观层面，建构主义学习理论认为学习是学习者基于自身原有经验主动建构的过程，是个体经验基础上知识的获得，强调学习者主动参与下的有意义的学习、基于真实情境性的探究式的学习、重视社会交往和合作等基础上的学习[3]42-44。地方高校新闻类课程的传统教学大多是填鸭式教学，学生处于被动学习的状态，这种学习习惯和思维方式严重影响了学生的学习动力和学习兴趣。在教学观层面，建构主义学习理论认为教学应以学生为中心，教师是教学过程的组织者、意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的灌输者，学生是知识的建构者，而不是外界刺激的被动接受者，教师要利用情境、协作、会话等学习环境要素充分激发学生学习的积极性和主动性。地方高校新闻类课程的传统教学主要以教师讲授为主，难以彰显学生在课堂中的中心地位，更无法帮助其培养知识建构的能力。

（二）为地方高校新闻类课程教学改革确立了教学原则

根据建构主义学习理论代表人物的基本观点，教学原则大概可以归纳为主体性原则、情境性原则（整体性原则）、因材施教原则和过程性、参与性评价原则，而在地方高校新闻类课程的教学改革中，主体性原则、情境性原则（整体性原则）和过程性、参与性评价原则尤其适用。所谓主体性原则，是指在教学过程中，必须把教师和学生的主体性都充分发挥出来，教师创造性地“教”，学生能动性地“学”，教师和学生同为教学的主体，学生与学生同为相互支持合作建构的主体。主体性原则有利于地方院校在新闻类课程的教学过程中进一步彰显学生的主体地位，并通过师生、生生对话的方式构建知识意义。所谓情境性原则（整体性原则），是指教学中知识的呈现应是置于一种复杂的、“真实”的情境中，教学是由学生和教师围绕这种真实的情境中的知识而进行自主合作探究、发现问题、分析问题、解决问题的过程[3]51。这种基于“真实情境”的知识教学有利于地方院校新闻类课程在教学过程中增强学生解决实际问题的能力，有利于培养学生探究性学习的能力，有利于激发学生的学习兴趣和树立职业理想。所谓过程性、参与性评价原则是指强调评价是在教学过程中进行的，注重评价的即时性和情境性，而学生也应成为教学评价的重要参与者，重视学生的自我评估。这对于地方院校的新闻类课程教学而言，有利于增强评价的合理性和完善性，同时可以鼓励学生对自己的学习进行不断的反思和评价，并将其作为增强学生的自我反思能力、自我学习能力、元认知能力、促进知识的深层次建构和学习策略改进的重要途径。

（三）为地方高校新闻类课程教学改革提供了实践思路

建构主义学习理论中较有影响力的教学模式有支架式教学模式、抛锚式教学模式等[4]。支架式教学模式借用了建筑行业中支架的概念，意在强调要为学习者建构知识提供一种概念框架，也就是将概念框架作为学习过程中的支架来帮助学习者进一步理解面对的问题。这种教学模式要求教师要先分解复杂的学习任务，在教学过程中把学习者的理解逐步引向深入[5]。抛锚式教学模式的实质是将教学“锚接”于（即安排在）有意义的问题求解环境中，学生能够从多种角度对问题求解环境中的问题进行持续求解，而且各个“锚点”（及其伴随的教学事件）都能够提供多课程的延伸[6]。建构主义学习理论认为，学习过程中不可缺少的四种属性分别为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”。以上教学模式及教学理念均为地方高校新闻类课程的教学改革提供了实践思路与范式。

四、基于建构主义学习理论的地方高校新闻类课程教学改革实现路径

地方高校的新闻类课程教学一方面要顺应当今时代传媒环境的变化，适应传媒行业对新闻从业者提出的新要求，另一方面在建构主义学习理论的指导下，应从更新教学理念、改革教学方法、创新教学内容、完善考核体系等方面探索教学改革路径，秉持“以学生为中心”的教学理念，树立“融媒人才”的培养目标，以提升学生的新闻媒介素养和综合应用能力为教学轴心，帮助学生构建立体化的新闻格局。

（一）更新教学理念：融入“课程思政”，凸显“学生中心”

2016 年12 月，在全国高校思想政治工作会议上，***总书记强调，高校必须以立德树人为中心，把思想政治工作贯穿于教育教学全过程，各类课程要与思想政治理论课同向同行，形成协同效应[7]。这是“课程思政”理念提出的最初理论依据。新闻类课程既包括注重梳理新闻渊源、新闻历史、学术观点的理论类课程，也包括实践性较强的实务类课程。教师要在教学过程中合理融入课程思政，不仅需要将马克思主义新闻观与课程内容紧密结合，同时也要着力通过课程思政教育培养学生对社会的高度关注，引导学生树立正确的价值观，具备专业的职业素养，将来走上工作岗位，真正担负起“铁肩担道义，妙手著文章”的职业责任，发挥媒体作为党、政府和人民的喉舌的作用。

在教学过程中，教师应该有意识地融入“课程思政”，注重培养学生从积极角度分析问题的意识，同时提升学生用新闻报道彰显公平正义，积极传播社会主义核心价值观的能力。新闻类课程的讲授会涉及大量的教学案例，教师可以有意识地通过案例的选择达到课程思政教育的目的。如在讲授“新闻价值”时，可以选用“中国新闻传播大讲堂”中武汉抗击新冠肺炎疫情期间的新闻报道案例，通过展示记者们用镜头记录的抗疫故事，用文字传达的抗疫精神，唤起学生对新闻工作者责任与担当的思考；在讲授“新闻真实”时，通过选用“华南虎事件”“袁隆平院士逝世前不实报道”等案例，引导学生认识到坚守新闻真实的重要性，从而树立新闻理想；在讲授“人物通讯的写作”时，可以选用“武汉金银潭医院院长张定宇”“滇西贫困山区教育守护者张桂梅”等案例，引导学生学习他们无私奉献、顽强拼搏的精神，从而树立正确的人生观和价值观。

建构主义学习理论倡导的教学模式要求教师要破除自身是知识权威的传统思维，秉持“以学生为中心”的教学理念，将自身从知识的传授者转变为学生学习过程的陪伴者和支持者，从而激发学生学习的内在动力。在教学过程中，教师应该鼓励学生在课堂上积极思考，勇敢表达自己的想法。比如可以以小组形式开展课堂新闻播评活动，让学生分享近期关注的新闻事件，并在解读各大媒体平台观点的基础上表达自己的看法。课堂上的这种训练方式一方面可以提升学生的新闻敏感性，培养他们主动关注新闻、了解新闻的意识，另一方面也有利于培养学生独立分析新闻事件的能力，并学会主动表达自己的看法，而不是对别人的观点人云亦云。另外，教师也可以根据课堂讲授内容让学生在课堂上进行情境模拟，如进行模拟采访、召开新闻发布会等，在活动结束后，让班里的同学根据所学知识互相点评，最后教师进行总结；还可以布置课堂小组作业，各小组学生完成后，教师组织小组间的互评，最后由教师点评和总结。这些课堂活动的设置都体现了“以学生为中心”的教学理念，并充分探索了“情境式教学”“合作学习”等教学和学习模式，能更好地激发学生学习的内生动力，并通过主动建构知识产生学习的获得感。

（二）改革教学方法：“四化教学法”的课程实践

基于建构主义学习理论的基本观点，结合新闻类课程教学内容的特点，地方高校新闻类课程在教学过程中可以尝试通过“理论学习案例化、课程实训融媒化、互动教学情境化、专题活动常态化”的“四化教学法”，激发学生学习的主动性，从而实现知识的建构。

第一，理论学习案例化。新闻类课程尤其是新闻理论类课程涉及较多的理论知识，如果用传统的讲授法将理论知识灌输给学生，将会削弱课堂教学的效果，也不利于学生形成牢固的知识记忆。因此，教师可以根据所讲授理论知识的特点，选用真实、典型的案例作为课堂学习的材料，并设置相关问题引导学生通过小组讨论的方式总结规律，使教学从抽象转化为具体，以此提高学生的学习兴趣，增强学生思考问题的能力和分析新闻的意识。例如，在讲授“新闻真实”这一部分内容时，可以选择“袁隆平院士逝世前不实报道”案例。2021年5月22日上午，CGTN 在其官方微博发布袁隆平院士逝世消息，引爆网络，一小时后，其删除微博并发表致歉声明：“经核实，袁隆平院士目前正在医院接受治疗，我们对此前报道不慎深表歉意”。当天下午各大主流官方媒体发布报道：13点07分，袁隆平在湖南长沙逝世，享年91岁。教师可以借由该案例提出以下问题供学生讨论：“新闻真实对媒体公信力的影响是什么？”“新闻失实现象为何频频发生？”“你认为新闻工作者应如何坚守新闻真实原则？”通过学生对以上问题的思考和讨论，教师再加以引导和点拨，最终呈现课堂知识的完整框架。这种教学方式有助于延展学生思维的广度与深度，也增加了理论知识学习的趣味性和知识记忆的牢固性。

第二，课程实训融媒化。新闻实务类课程具有较强的实践性，如果只依托于单纯的课堂讲授，学生无法真正掌握新闻采访、写作、摄影等实战技术，所以教师在教学过程中应有意识地指导学生运用各种校园媒体将课堂所学知识和课后实训结合起来。比如笔者在讲授“新闻采访与写作”这门课程时，会指导学生运用所学知识开展新闻采写实践，并依托所在学院的新闻网站、微信公众号、抖音平台等媒体发布新闻作品，以培养学生适应融媒体时代新闻采写需求的能力。笔者所在学院的官网设有专门的“学院新闻”栏目，根据学院教学、科研动态等适时更新，笔者会根据学院活动的具体情况，安排所教授班级学生分组进行新闻采写训练。如为了促进秘书学专业学生对档案管理工作的进一步了解，切实提高学生专业认知及实践能力，档案管理学任课教师带领本院秘书学专业2020级全体学生前往本市档案馆参观学习，笔者即安排本人任课班级中第二小组学生全程参与此次活动，负责新闻稿的撰写和新闻照片的拍摄。活动结束后，笔者将修改新闻稿过程中发现的问题在课堂上及时反馈，同时，将修改后的新闻稿发布至学院官网，使学生真正有一种学有所得的成就感。除学院官网发布了大量学生新闻作品外，学院微信公众号发布有学生写作的《鉴古推新 秦声青唱——我校举办“喜迎二十大·青春在行动”主题团日活动》《文学与传媒学院师生在陕西省第八届校园艺术节荣获多个奖项》等多篇推文，抖音平台发布有学生制作的《“杨”你一生“梅”我不行》《众志成城齐抗疫 放歌花海赏春光》等作品，浏览量和点赞量较为可观。通过网站新闻、微信推文、抖音作品等不同形式的训练，学生基本了解了不同平台对新闻作品的要求差异，为将来走上融媒体工作岗位打下了较好的基础。

第三，互动教学情境化。“情境”一词在20 世纪80 年代开始被引入教学领域，“虚拟情境”教学是指在教学过程中，教师有目的地创设生动具体的现场虚拟场景，让学生参与其中，从而引发学生一定的态度体验，进而帮助学生理解课堂知识，各方面技能得到发展的一种教学模式[8]。建构主义学习理论积极倡导情境式教学，认为情境的创立和假设能够激发学生体验的真实感，增强知识的获得感。新闻类课程也可以根据所讲授知识的特点设立不同的情境教学场景，如讲授“新闻发布会”相关知识时，可以提前给学生布置预习任务，并要求学生自行分组，选取近期热点新闻事件，在课堂上完成一次“新闻发布会”。学生通过课前的预习和讨论，基本了解了新闻发布会的特点、环节、现场安排等，同时选取近期社会热议的新闻事件，通过自行分工，确定新闻发言人、受访者、提问记者、摄影记者等角色，将教室布置成新闻发布会举办现场，模拟一次新闻发布会，同时，在模拟的情境下完成新闻的采、写、编等工作，最后教师对活动的开展进行点评和总结。这样的情境教学能够增强学生对新闻现场的参与感和代入感，同时，结合教师的点评，能让学生更准确地认识到自身的优势和不足，在将来更好地改进，对于相关知识点的理解和记忆也会更加深刻。

第四，专题活动常态化。地方高校教师在讲授新闻类课程时，可以从全局把握，根据讲授内容设置不同的专题，有利于学生知识建构的逻辑性和系统性。以笔者所讲授的“新闻采访与写作”课程为例，笔者会根据教学内容设置不同的学习专题和练习，帮助学生建构完整的知识框架。根据课程知识内容从原理到实操、由浅入深的特点，笔者的授课过程中主要涉及如下专题：认识新闻采写工作、新闻采写的基本要求、新闻价值与新闻线索、新闻事实与新闻发现、新闻选题与采访策划、采访与采访准备、消息的写作、通讯的写作、新闻评论的写作、特写的写作等。在相应的专题中，往往会根据实时新闻热点安排专题活动，如上文所说的“新闻发布会”就属于“采访与采访准备”专题的课堂活动，又如，在“新闻选题与采访策划”专题，笔者会组织学生模拟召开媒体选题策划会，通过这些专题活动的设置，让学生建立对新闻行业生态特征、新闻生产机制和特点、新闻伦理基本规范等问题的认知，并注重培养学生求真务实的人格和追求专业、不断反思的精神。同时，笔者邀请当地新闻媒体的一线记者进课堂为学生举办专题讲座，进而开拓学生的视野。如邀请安康广播电视台主任编辑童慧走进课堂，为学生传授新闻写作经验。童慧从事新闻采编工作三十余年，曾获陕西省优秀新闻工作者、陕西省宣传先进个人、安康走基层好记者等荣誉称号，其作品曾荣获中国新闻奖二等奖、陕西省新闻奖一等奖等重大奖项。讲座中，童慧立足丰富的新闻实战经历，以自己的获奖作品为案例，通过讲述创作背后的故事、新闻采写要点，让学生真切地掌握新闻的写作技巧，进一步提升了学生将理论知识运用到新闻采写实践中的能力。学生们纷纷表示和一线记者的深入接触让他们更加了解了新闻工作者的艰辛和不易，但也更坚定了他们从事新闻工作的决心。

（三）创新教学内容：整合线上线下资源，丰富课程体系

新媒体时代的教学资源异常丰富，因此地方高校的新闻类课程可以有效利用优秀的网络教学资源，丰富课堂教学内容，也可以在一定程度上弥补地方高校新闻专业师资薄弱的局限。以笔者所讲授的“新闻学概论”课程为例，笔者通过整合线上线下资源的方式，丰富了课程体系，取得了较好的教学效果。

该课程的线上资源依托于福建工程学院曹丹老师的中国大学MOOC线上课程，笔者要求学生在中国大学MOOC上按照课程进度进行网络学习，并实时参与测试、作业与讨论。线下教学在依托线上资源的同时也引入“课堂派”教学工具，课堂派是一款基于微信和PPT的智能教学工具，它具有高效的互动方式，并且具备较强大的统计功能，全程记录学生的学习状态，为教师提供客观、全面的学生学习数据。笔者在授课过程中会根据教学内容安排，提前给学生布置线上学习任务，并且在课堂派资料区上传相关课程资料，或者在话题讨论区发布讨论话题，让学生在课前充分做好学习准备。

在授课过程中，课堂派的使用也很大程度上弥补了传统教学中课堂互动形式单一的局限性，让课堂互动的形式变得多元。笔者在课堂授课时，利用课堂派的课件发布功能把教学PPT推送到学生手机，学生可以一边听课一边浏览教师推送的课件，并根据自己的学习情况做学习笔记，遇到不懂的问题当场或课间询问教师，力争当场解决。同时，课堂派的弹幕功能可以让全班同学参与讨论，弹幕发言的匿名性也极大程度调动了学生发言的积极性，在遇到重难点问题时，笔者会根据学生发送的弹幕进行针对性的讲解，实现课堂的有效互动。笔者也经常在课堂派安排一些互动答题，题目类型包括选择题、投票题、简答题、匿名开放题等，重点检验学生课前预习及对课堂知识的掌握情况，根据学生答题的情况对共性问题进行集中讲解。

为了保持课堂教学的延续性，笔者经常在课后时间利用课堂派向学生发布课后作业或者推送教学资料等，帮助学生巩固课堂知识重点，开拓学生视野。和传统的课后作业形式相比，课堂派作业发布便捷、存储方便且便于教师批阅以及生生互阅；同时，由于课堂教学时间有限，所以课堂讲授的知识还需要学生利用课后时间加以消化、巩固，笔者在课堂派平台发布教学资源，学生可以在课下自行选择时间自学教师推送的教学资源，巩固课堂知识。

（四）完善考核体系：凸显过程考核，突出“能力导向”

建构主义学习理论强调教学中的过程性、评价性原则，因此地方高校的新闻类课程要勇于打破过去注重结果考核的思维模式，着力凸显过程考核，突出对学生知识建构能力的培养。

一方面，要进一步细化平时成绩的评定标准，以笔者所讲授的“新闻采访与写作”课程为例，笔者结合课程教学目标和学生学习特点，设定了课堂表现（包括考勤、课堂活动完成情况等，占比30%）、课堂派使用情况（包括教学资源的学习情况、话题讨论的参与情况等，占比20%）、新闻采写实训作品（主要考查新闻采访提纲的撰写、消息的撰写、人物通讯的撰写、新闻评论的撰写、微信公众号文章的撰写等，占比50%）三项作为平时成绩的评定项目。这样的评定标准可以帮助教师全方位掌握学生平时的学习情况，对于学生学习的过程给予了更多关注。

另一方面，在期末考试试卷的题型设置上，应该更侧重于对学生理论联系实践能力的考查，而不再考查学生对知识点的机械记忆。以笔者所讲授的“新闻采访与写作”课程为例，传统的考试试题较为单一，基本为选择题、名词解释题、简答题几大题型，对学生知识掌握的检测维度缺乏灵活性。笔者进行课堂教学改革后，期末考试卷面试题均设置为主观题，题型包括新闻采访策划、消息的写作、新闻评论的写作、材料分析题等，主要考查学生新闻采访计划书及采访提纲的拟制能力、新闻文体的写作能力等，所提供的材料均结合当下的新闻热点或社会事件，较全面地考查学生对知识的综合运用能力以及对社会现实的关注度。相较于机械的背诵知识点而言，这样的考试题型对学生的学习评价尽可能做到了全面、客观，体现了以培养学生应用能力为导向的教学理念。

五、结语

当下，传媒行业正在发生前所未有的复杂变化，媒体融合不断推动信息传播范式的变革和媒介生态系统的重构，在行业发展的驱动及新文科建设目标的引领下，地方高校的新闻类课程教学改革应以建构主义学习理论为指导，构建“学生中心”的教学模式，加强学生创新精神和知识建构能力的培养，持续推进新闻类课程教学改革与创新，努力为传媒行业培养更多优质人才。