课程思政研究的现状、问题及建议＊

佘双好 周 伟

（武汉大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430072）

2016年12月，***总书记在高校思想政治工作会议讲话中提出：“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课程同向同行，形成协同效应。”［1］此后，课程思政成为人们广泛关注和研究的问题，这一概念日益成为教育领域约定俗成的特定概念。2017年12月，教育部印发的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》提出，要“大力推动以‘课程思政’为目标的课堂教学改革”。2018年3月，课程思政内容被列入《教育部思想政治工作司2018年工作要点》。2018 年9 月，教育部制定《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》，强调“强化课程思政和专业思政”。2019 年8 月，中共中央办公厅国务院办公厅印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，提出要“整体推进高校课程思政”。2020 年4 月，教育部等八部委《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》以文件方式明确要求：“统筹课程思政与思政课程建设，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程体系。”2020年5月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，对各类课程思政进行统筹规划和具体指导。至此，课程思政成为教育的重要组成部分，也成为研究的一大热点。

一、国内学术界关于课程思政研究的文献计量分析

截止2020 年7 月，笔者在中国学术期刊网进行“精准匹配”检索，以“课程思政”为主题检索到论文7144篇，剔除相关性微弱的文章，共检索到已发表的课程思政论文4953篇，其中CSSCI论文和北大核心期刊论文239篇。同时，综合中国学术期刊网和超星“读秀知识库”等网络平台的检索结果，检索到课程思政相关报纸文章611篇、著述21 本。文献分析显示，相关研究主要呈现以下趋势。

（一）研究成果数量逐年倍增

课程思政这个概念最早出现在媒体上是2016年，但此时学术界关注较少。2017 年，报道类的文章数量快速增长，但相关的研究成果仍然不多。2018 年，相关研究快速增长，全年发表期刊论文427 篇。2019 年，课程思政的论文呈现出井喷式增长，全年共发表论文2323 篇。截止2020 年7月底，关于课程思政的论文就已经达到2182 篇，呈现急剧增长的态势。如表1所示。

表1 课程思政文献年变化统计

（二）研究聚焦应用对策

当前，课程思政相关研究已发表论文大致可以分成理论阐述类、应用对策类、总结评价类和文献研究类。其中，应用对策类论文不仅总数最多且增速最快，共4627篇，占论文总量的93.4%，并且由2017 年的15 篇增至2018 年的389 篇，再到2019 年的2152 篇，这说明课程思政研究始终集中于探讨如何将理念和政策落实到具体的教学实践之中。从文献类别的发展趋势来看，伴随着理论阐述类、应用对策类文献的增长，总结评价类、文献研究类随之出现，且研究成果逐年增多。如表2所示。

表2 课程思政期刊论文类型分布

（三）研究领域不断拓展

根据研究问题的聚焦性，可将课程思政研究分为八个主题：整体研究、协同育人、队伍建设、应用对策、评价考核、总结反思、国际对比和文献综述。其中研究主题数量由2017 年的5 个增长到2019年的8个，主题内容由整体研究、协同育人、队伍建设、应用对策拓展到评价考核、总结反思、国际对比和文献综述。从主题的分布来看，各研究主题呈现出极不平衡的特点，研究主要集中于应用对策、协同育人和整体研究三个方面。其中，应用对策主题的论文数量占绝对优势，共4091篇，占总量的82.6%；而队伍建设、评价考核、总结反思、国际对比和文献综述5个主题虽然有一定的研究成果，但是数量极少，总计155 篇，总占比为3.1%。这说明当前的研究主要集中于探讨课程思政应用问题，而课程思政的理论研究、主体研究、评价研究和对比研究等相对滞后。如表3所示。

表3 课程思政期刊论文主题分布

二、课程思政研究的主要内容及其观点

从内容上看，关于课程思政的研究主要集中在课程思政的内涵、价值、课程思政与思政课程的关系、课程思政的应用要求与对策、教师队伍建设等方面。

（一）关于课程思政的内涵

研究者们对课程思政内涵的研究从认识和实践两个层面进行界定，主要包括以下几种观点。第一种观点认为，课程思政是“一种教育理念，表明任何课程教学的第一要务是立德树人”［2］；或者说是一种思想政治工作理念，即“课程承载思政、思政寓于课程”。［3］这一观点注重在价值传播中凝聚知识底蕴，在知识传播中强调价值引领，强调各门课程在课程规划、课程设置、课程建设方面必须将思想政治教育因素考虑进去，都要守好一段渠、种好责任田。第二种观点认为，课程思政是一种课程观［4］和课程设置理念，［5］是“以德为先”的课程价值论以及“立德”与“求知”相统一的课程发展观。［6］因此，这要求所有课程在教学设计和实施中要体现思想政治教育要求，承载思想政治教育功能，发挥思想政治教育作用。第三种观点认为，课程思政是一项主流价值引领活动。课程思政的着力点在课程，落脚点在思想政治教育，核心在“主流价值引领”［7］，即“紧紧围绕坚定学生理想信念，以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点优化课程思政内容供给”［8］。第四种观点认为，课程思政主要是一种隐性思想政治教育。它“依托课程这一载体，以隐性教育的方法，将思想政治教育的原则、要求和内容与课程设计、教材开发、课程实施、课程评价等有机结合起来”［9］。隐性教育是一个“目的隐藏、方式隐蔽、效果隐现的施教工作过程”［10］，其关键在“隐”，目的在于促成学生思想道德品质的提升，实践路径是发掘课程的思想政治教育元素，在知识传授和能力培养中实现价值塑造，在潜移默化中达成思想政治教育目的。

（二）关于课程思政的价值

研究者们认为，与课程思政内涵多层次、多维度相对应，其价值也是多维的。研究者们普遍认为，课程思政建设对于高校坚持社会主义办学方向、落实立德树人的根本任务、培养担当民族复兴大任的时代新人和造就德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人具有重要意义。从教育实践的角度来看，课程思政对确保育人工作始终贯穿教育全过程有重要作用。它有利于改变高校建设重科研轻教学现象，是提升高校教育质量的重要抓手；有利于扭转专业课教学“重智轻德”问题，是推动课堂教学改革的重要方面；有利于将课堂主渠道功能发挥最大化，是提升课程育人质量的有效路径。因此，有研究者提出，课程思政一定程度上“可以让学科内容更具深度、让课堂氛围更有温度、让思政教育更有力度”。［11］从实践主体的角度来看，课程思政对于增强教师和学生的思想道德素质和综合能力都有重要价值。

（三）关于课程思政与思政课程的关系

围绕课程思政与思政课程对立统一辩证关系的研究，主要有以下几种观点。第一种观点认为课程思政和思政课程具有统一性。主要表现为“任务和目标上的共同性”“方向和功能上的一致性”“内容和要求上的契合性”“价值指向的一致性”“思想政治教育的协同性”。［12］思政课程与课程思政都坚持社会主义办学方向，都体现着“培养社会主义的建设者和接班人”的根本目的，都承担着立德树人的使命，都是思想政治教育的重要方面，都包含着思想教育、政治教育、道德教育等内容。课程思政离不开思政课程的价值引领，思政课程则需要专业课程的文化智力支持，二者是相互支持、相互补充、相辅相成的思想政治教育共同体，二者相互渗透、同向同行，形成育人协同效应。第二种观点认为课程思政和思政课程具有对立性。主要表现为两者地位不同，思政课程是大学生思想政治教育的主渠道，课程思政是协同渠道；职能与内容不同，课程思政主要侧重于思想价值引领方面，而思政课程侧重于思想政治理论教育方面；［13］方式有别，思政课程主要是显性方式，课程思政主要是隐性方式；特征不同，思政课程有系统性、全面性、理论性和直接性等特征，而课程思政具有分散性、局部性、活动性和间接性等特征。第三种观点着眼于如何把握课程思政和思政课程的关系。一方面要看到二者的对立性是处在统一性主导之下的，不能将课程思政和思政课程强分彼此，回到“两张皮”的状态，违背同向同行的初衷，影响协同育人的效应。另一方面，又要看到统一性主导下的对立性，防止出现关于课程思政与思政课程之间关系的“包含论”“升级论”“替代论”等错误观点，防止出现课程思政研究与建设的“一体化”、“显性化”、“标签化”和“功利化”等现实问题。［14］

（四）关于课程思政的应用要求与对策

研究者们从理论上如何看、实践中如何做提出了一些原则和对策。第一，全面推进，全课程育人。就是在每一门课程中有机融入思想政治教育元素，即所谓“课程门门有思政，教师人人讲育人”。第二，分类推进，梯度展开。有研究者提出，从办学层次来看，专科、本科、硕士、博士的课程思政要有层次性；从办学类别来看，基础型、应用型、技能型等不同类别学校的课程思政要有差异性；从学科类别和课程类别来看，不同学科门类和课程类别，要根据学科特点、人才培养目标和课程教学特点有针对性地灵活的开展思想政治教育。第三，协同推进，同向同行。协同育人是课程思政建设的直接目的和实践要求，同向同行则是实现协同育人的主要原则。已有研究零散地探讨了推进课程与思政、课程思政与思政课程、课程思政与其他教育活动、以及各类主体和各种力量同向同行的路径、策略、机制、模式、体系等内容。第四，科学推进，合理用力。***总书记指出，好的思想政治工作应该像盐，但不能光吃盐，最好的方式是将盐溶解到各种食物中自然而然吸收。学界也普遍认为课程思政建设中的思想政治教育要如盐在汤，适量精准才能有好效果。为此，要认清课程思政在大学生思想政治教育中的地位和作用以明确发力的多少，认清课程与思政的关系以把好发力的大小，还要认清所教课程的思想政治教育元素以把准发力的点位和时机，认清教育对象的基本状况以掌好发力的方式。

三、课程思政研究中存在的问题与不足

课程思政研究尽管受到广泛关注，也取得了较为丰富的成果，但目前的研究还存在一些需要突破的问题。

（一）理论研究不足，基础理论还需要深化

现有的课程思政研究存在重实践轻理论，重行动轻思辨的倾向。主要表现为实践分析多，理论阐述少；行动对策思考多，价值意义分析少；具体操作研究多，内在规律研究少。具体而言，关于课程思政的理论依据、理论基础、理论特征方面的研究成果十分少见；关于课程思政内涵、价值、本质、主客体等方面的研究不够充分；关于课程思政运行规律、课程思政自身发展规律等方面的研究更是鲜见。此外，如何科学定位课程思政，处理好课程与思政的关系，如何处理课程思政与“学科体系、教育教学体系、保障体系等有效衔接”［15］等问题理论层面的研究还有待深入。

（二）研究视野单一，缺乏多视野、跨学科研究

多学科视野研究是研究深化的表现。从课程思政已有研究成果来看，课程思政研究还局限于单一视野之中。课程思政理念和实践也并非我国独有，在西方古典德育教育中就已经开辟了一条“学以进德”的逻辑理路，当今国外教育中也有类似理念和做法，但是相关的国际对比研究非常少见，目前只检索到2篇相关论文。理论借鉴方面的研究，只有个别研究者从“课程论”视角、“教与学艺术”理论视角、建构主义理论视域、文化自信视域、自我决定理论视域和“体用”思维范式等对课程思政展开一些零散的研究。总体来看，课程思政研究缺乏跨文化跨学科的交流和支持。

（三）研究局限在具体操作层面，缺乏高站位的宏观思考

分析表明，当前课程思政研究多从具体操作层面展开。从统计来看，“应用对策”主题的论文占到了总量的82.6%，这些研究主要站在本课程如何落实课程思政的角度，将课程思政作为一项教学活动或者教学设计来对待，而从落实立德树人根本任务展开的研究以及从培养担当民族复兴大任时代新人、社会主义建设者和接班人这种大视野展开的分析研究比较少。同时，关于课程思政价值意义的研究也比较少，站在宏观角度分析课程思政价值的研究更少。

（四）应用对策研究散在性和自发性明显，缺乏系统性和专题性

以“应用对策”为主题的研究论文数量最多，但研究质量有待提升。一是研究的整体性和系统性不强。尽管从数量上看，大量研究成果集中于应用对策方面，但是这些研究多基于个人经验展开，“各自为政”“单打独斗”的情况比较明显，既缺乏课程、专业、学科视域的整体性，也缺乏学校、地区和国家层面的系统性。二是研究的聚焦性和专题性不强。尽管表面上看已有近千篇课程思政的分类研究论文，但是研究不够聚焦。因此，总体来看，关于课程思政一般应用原则和对策的研究相对较少，关于不同办学阶段、办学层次和办学类别以及不同学科类别和课程类别的课程思政内部共性规律和对策的研究，特别是相互之间的协同关系和协同对策的研究比较欠缺。课程思政应用研究呈现出明显的散在性和自发性。

（五）研究主要着眼于课程建设本身，对课程思政主体的关注不够

课程思政是一项主体性活动，教师和学生是课程思政实践的价值主体，发挥教师的主导作用和重视学生的主体地位是其应有取向和基本要求。但是已有研究主要关注于课程内容蕴含的思政元素、课程思政的具体设计等问题，对课程思政的价值主体关注不够。

四、进一步深化课程思政研究的路径

课程思政推进势在必行，但要提升课程思政的品质和效果，实现课程思政与思政课程相互配合、协同推进的目标，依然任重而道远。其中，深化课程思政理论研究是推进课程思政健康发展的重要保障。

（一）加强理论研究，廓清课程思政的基本理论问题

理论是实践的先导，“只有清晰的理论分析才能在错综复杂的事实中指明正确的道路”［16］。课程思政是一项具有鲜明实践特色的教育举措，有着明确的价值目标和预期效果，从理论上回答清楚何以可能、何种性质、如何发展等问题，是成功推进课程思政建设的必要前提。夯实课程思政的理论基础，既要从整体上搭建起课程思政理论研究的基本框架和体系，又要深入研究课程思政的具体理论内容；既要用马克思主义理论的基本原理构建起课程思政的思想政治教育理论基础，又要借鉴教育学、心理学、政治学、社会学、伦理学、管理学等多学科理论拓展课程思政的理论视野；既要采用演绎方式，用思想政治教育学和教育学等基本原理阐释课程思政的具体问题，又要采用归纳方式，将课程思政具体实践中具体的感性认识上升为一般理论。

（二）加强多维度研究，拓展课程思政研究的视野

加强课程思政的多维研究就要加强多学科视野研究。课程思政是思想政治教育融入各门课程教学的活动，是一项多学科的综合实践，进行跨学科研究、多学科融合，才能满足课程思政发展的需要。尽管当前课程思政已经在不同学科专业课程中全面展开，但是学科交流还停留在工作交叉层面，远未达到学科交叉融合层次。因此，课程思政研究要进一步借鉴和吸纳不同学科的理论和方法，从不同视角研究课程思政的基础理论问题和基本实践问题，特别是要借助心理学、教育学、社会学等学科有关理论夯实课程思政的理论基础，引进其他学科的理论和方法丰富课程思政的研究方法。同时，要充分利用课程思政的多学科参与和支持的优势，组成跨科学的研究团队，发挥团队成员多学科背景的优势，从不同的学科视野推动课程思政研究和建设的发展，并以此为契机，促成各学科专业的深度融合。

（三）加强宏观研究，增强课程思政研究的系统性和专题性

课程思政体现的是新的教育模式和教育理念，需要从宏观层面加强对其地位作用、价值意义的深刻解读和充分论证，从战略上加强对课程思政整体统筹和长远规划的研究。同时，课程思政是一项实践性极强的工作，在研究好一般性规律、做好整体统筹，体现整体性、系统性的同时，必须把握好特殊性和针对性。为此，要做好课程思政的结构解析、过程分析、规律探索等专题研究，做好不同办学层次、不同办学类型、不同学科专业、不同类型课程的分类研究，做好各地区、各学校的针对性研究。

（四）转化研究关注点，强化对教师队伍建设和学生主体性的研究

课程思政的价值和作用直接体现在师生的思想行为上，教师是决定课程思政实效的关键，学生是衡量课程思政实效的主体。尽管课程思政实践是基于专业课程内容而展开的，直接关注点是如何在课程教学中融入思想政治教育，但是应当看到，无论是课程知识传授、专业能力培养还是价值理念塑造，都是为了人和依靠人的活动，教师和学生两大主体是课程思政的根本尺度。因此，课程思政研究必须更加关注教师和学生，研究好如何增强教师的课程思政有效供给，以满足学生对课程思政的学习需求。

（五）丰富研究的方式方法，提升课程思政研究的科学性

当前，课程思政研究主要集中于一般理论研究和应用对策研究。除此之外，还要加强课程思政的实验研究和实证研究，通过调查研究、文献定量研究、实验研究等方式，利用问卷法、访谈法、结构观察法、量表法、文献计量法、教育实验法等方法，提高对课程思政的实施状况、主体状态、实施效果、研究情况的把握能力，加强对课程思政中诸要素之间的联系、内在的逻辑结构、各变量之间影响的分析，深化对课程思政各级系统内在规律的研究，为课程思政的展开和推进提供科学的依据。