道器融合：智能教学的生命旨归与实现路径

● 夏海鹰 许三珍

随着教育数字化进程的加快，智能技术逐渐渗透到课堂教学中，如何理性运用智能技术为课堂教学服务成为新时代教育高质量发展的重要研究课题。智能技术是人类为满足自身需求而利用自然、改造自然以达成生存维护效应的一系列高自动化工具、方法、技巧和手段的总和。布莱恩·阿瑟（W.B.Arthur）指出，技术的本质是被捕获并加以利用的现象集合，或者说，技术是对现象有目的的编程［1］。技术具有递归性结构，包含不同层次的技术集成块；逐层剥离技术，最终会得出一类不再属于技术的底层的、恒定的、可重复的“现象”或“效应”，人类的技术活动和科学研究就是对这类恒定存在的捕捉、探究和利用［2］。李彦宏在《智能经济》中提出“AI 的本质是对人的理解”，提示我们在智能技术的参照系中要重新理解和把握人的深层需求和存在本质，理智运用技术为人类服务，创造更超拔的价值样态。《周易·系辞》中写道：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”信息化浪潮中的课堂教学，要积极探寻教学智能技术运用的理性回归方向，理智处理技术之“器”与生命之“道”的辩证关系，进而实现“技术尺度”与“生命尺度”的深度融合。

一、分析框架

随着信息化的发展，智能技术对教学产生了双面效应。一方面，智能技术可以提高信息呈现效率，扩大教学容量，提高单位时间的知识传输效率；强化多重感官刺激，营构立体化认知空间，提升知识传输效果；还可以通过自动化数据采集及处理提升评价反馈效果，助力教师精准掌控学情。另一方面，智能技术在促进教学提质增效的同时也发生了价值异化，教师过度使用智能技术会陷入“器物至上”的泥沼，妨碍教学的自然生成，消解教学的朴素性，进而损耗教师的生命动能。

在运用智能技术开展教学之前，要清醒地认识到生命之“道”的捍卫才是教学技术运用的根本诉求。智能教学的技术运用须以彰显生命效能为旨归，人工智能要帮助教师和学生确立生命价值，建构生命意义，最终焕发生命活力，提升生存能力和品质。教学生命效能的彰显不是在封闭的环境中实现的，它离不开智能技术的加持，智能技术的“认知外包”“组群共享”和“结构深化”等效用可以赋能课堂教学，促进教学主体生命密度、广度和高度的提升。

鉴于此，要实现教学智能嵌入的终极价值，就必须探寻技术之“器”与生命之“道”的融合路径。智能教学须以形而下的“器用之法”成就形而上的“生命之道”，确立智能技术的输入与输出边界，强化教学设计、实施与评价中的人机共生关系，提升技术温度、情感和精神，推动智能教学“技术之维”与“生命之维”的耦合，促进生命主体从“自在”“自为”走向“自觉”（见图1）。

图1 智能教学的生命旨归及其实现路径分类框架

二、器为道之用：人工智能教学嵌入的价值彰显与异化

（一）认知结构优化：智能教学技术的器用价值

首先，提高信息呈现效率，扩大教学知识容量。传统教学的信息呈现以纸质媒介为载体，纸质媒介是扁平化、单一化的信息承载时空存态，特定时空只能呈现特定信息，信息存储空间局促，信息保存时间有限。而智能信息存储空间具有重复使用和异地调用功能，信息呈现时间具有异时性和永久性，极大突破了纸质媒介的时空局限。AI 助力下的教学知识可以获得大量注解，知识拓展延伸和强化训练均可通过信息技术得以高效开展，教师还可以给学生的智慧课堂移动终端分享电子文档、音频或视频等，为学生的差异化、个性化发展提供广泛机会。智能工具以其绿色、便捷、经济的技术优势拓展了教学空间，增大了教学容量，提高了知识的输入和输出效率。

其次，强化多重感官刺激，营构立体化认知空间。智能技术丰富了课堂的信息呈现形式，教学信息以声音、动画、图片、文字等多元形式呈现，给学生多重感官刺激，让知识学习过程充满生气，一定程度上激发了学生的兴趣，促进了学生的知识理解和记忆。脑神经科学研究表明，不同类型的感觉记忆会存储在不同的感觉系统所对应的大脑皮层中，当大脑输入触觉、视觉、听觉、运动等不同的信息类型时，大脑会将其分区储存并通过神经网络建立连接。多重感官学习会刺激脑存储区中的多个存储系统，当一种记忆类型被激活，其他的记忆类型也会立即被激活，在大脑中形成生动的记忆场景。智能化教学产生的多元刺激源，营构起立体化的体验空间，有助于知识的传输和吸收。

最后，提升评价反馈效果，助力精准掌握学情。“课堂教学环境中存在着大量的师生数据，在技术辅助下，课堂教学数据采集趋向多模态，更加全面的数据采集能帮助诊断者用数据化手段来测度课堂，从而发现课堂教学的全貌，透过丰富的课堂教学数据归纳总结教学现象与规律。”［3］教师可以通过智能技术把选择题发送到学生的移动终端上，当堂实时收集学生的完成数据，做出正误统计，进行学习障碍实时诊断，有针对性地反馈错误率高的试题。对于非选择题的反馈，教师可以通过智能工具即时拍照取样，通过电子投屏集中展示、点评，提高反馈的针对性。课后作业或答卷可以通过移动终端扫描取样，利用多屏互动进行点评，增强教学反馈的现场感和真切感。网络阅卷可以提高批改效率，提升数据处理效果，如信息软件自动对比分析班级成绩或个体成绩，自动生成综合评价报告，以可视化形式呈现成绩波动和学习薄弱板块。智能系统还可以生成个性化错题本，进而提升差异化教学效果。基于信息技术的教学评价反馈，将判断建立在算法之上，实现数据采集客观化，编码分析自动化，反馈形式可视化，建立起稳定的学情反应模式，实现客观数据判断和主体经验判断的有机融合。

（二）生命遮蔽：智能教学技术的价值异化

第一，技术的预定程序强化教学机械感，妨碍课堂的自然生成。课堂教学贵在有一种流动的、浑然天成的气韵，智能技术的过度介入会妨碍这种自然气韵的生成。其一，智能技术的形式引导弱化思维自觉，压制教学灵感和思维火花的迸发，将教学紧紧嵌入预定框架，使教师沦为科技奴役下的“套中人”。广大教师往往习惯把教学问题和内容集中呈现到课件上，以幻灯片的翻动替代逻辑的自然推进，以密集文字的机械念读代替教学语言的自由组织，以既定答案的预先设置代替多样理解的自主生成。教师通过智能技术达到减轻思维负担、增强课堂心理掌控力的目的，但课堂的活性和动感也恰恰湮灭在这种僵化的程式中。智能程序的形式引导加重了教学机械感，让预设性极强的行为目标在课堂上唱独角戏，造成生成性目标和表现性目标的放逐。其二，“智能理解”取代教学主体的“个性理解”，导致教学意义建构的扁平化和单一化。智能信息的便捷供给容易削弱师生思想主动性，让思维力和理解力消解在读图、听音的“愉悦”中，联想的天然性、想象的自由性和理解的多样性被抑制，教学意义萎缩在预先塑成的数字理解模态中。李镇西指出：“对有的教学内容而言，课堂的‘数字化’不但不能带来智慧，反而会遏制师生尤其是学生的智慧。比如语文课。语文课能不能用现代信息技术，这还是要取决于具体的教学内容。如果是诗歌散文小说等文学作品的教学，教师应着重引导学生通过由一个个汉字组成的短语、段落和篇章，将作者想表达的意境通过想象在自己的大脑中呈现出来，这是一种基于想象力和理解力的再创造。”［4］技术负荷超载的课堂，教学主体蜕变为程序指令的机械执行者，生命的自然性和意义的生成性遭受技术摆置。

第二，技术的浮华性消解教学朴素性，导致教学操作程式复杂化，妨碍教学效率提升。随着智能技术的推陈出新，教学技术运用日趋“喜新厌旧”，尤其在智慧课堂行政化推行地区，人为地“拔高”教学技术的使用频率和份额，规定智能工具使用的最低时限并配以严格考核，热衷于用华丽的技术包装朴素自然的知识传输过程。教学技术的“炫酷”是以教学精力和时间的损耗为代价的，教师大量挪用本应投入在知识钻研、教学设计、学情研究和学生辅导等高价值事项上的时间和精力，加重教学负荷，扩大教学成本，而教学效果并未“出类拔萃”。在笔者观摩的昆明市五华区2021 年智慧课堂大赛中，JSL 老师执教《梦游天姥吟留别》，智慧功能使用如下：1.播放课件；2.播放音乐；3.扫描一位学生的书面答案传至主屏幕，再请该生作解释；4.学生投票，选出诗歌读得好的同学。对前两个功能，传统多媒体完全可以实现且操作更为简便，无须舍近求远。第三个功能“叠床架屋”，直接请学生念答案并解释即可，无须再投屏，且投屏文字非常小，视觉效果差，反而影响听觉专注度。第四个功能完全没有使用的必要，朗读质量高低，面向全班口头调查或老师直接予以点评即可，无需统计数据耗费时间和精力。比赛中的其他诸课，均使用了大量华而不实的智能技术，因移动Pad 依托无线网络和主屏幕建立连接，操作繁复，诸多教学因技术问题而中断，不得不请专业技术人员来帮助解决。执教主体的精力被技术大量消耗，导致教师忽视教学设计，淡化思维引导和启发，背离教学的本质。

第三，技术“座架”削弱教师生命能动性，强化教学的器物依赖。海德格尔（M.Heidegger）指出，技术本质居于“座架”（Ge-stell）之中，“座架”将事物解蔽为持存物。智能教学的生命能动性正是被“座架”绑缚的。《庄子·山木》中写道：“缘则不离，率则不劳；不离不劳，则不求文以待形；不求文以待形，固不待物。”“缘”“率”都有遵循之意，强调做事要遵循规律，如此生命才会“不离”“不劳”，才会“不待形”“不待物”，不让外物的文饰掩盖生命的能动本质。数字化进程中主体生命能动性的丧失源于信息爆炸和习惯性依赖：一方面，信息爆炸带来的教学内容“膨胀”，逼迫教学单位时间内增加信息传输量以应对激烈的教育竞争，教师不得不借助信息化手段提高知识呈现率，减轻记忆压力和逻辑负担；另一方面，随着信息工具使用频率的增加，技术化操作被强化为教学习惯，产生庄子所谓的“求文以待形”的器物依赖，教师在不自觉中成为温水中的青蛙，逐渐失去生命弹力。技术依赖下的生命动能趋弱集中表现为教学主体表达能力的退化和情感能力的缺失。首先，表达能力的退化让教师患上“失语症”，其本质是工具依赖导致主体性语言生存能力退化。教师为了减轻思维负担而预先将意识转化为可视化信息，教学变成“念课件”“点视频”“翻图片”等机器就能替代的机械劳作，体现教师生命能动性的自由语言被工具性语言压制，教师看似“口若悬河”，实则“有口难言”。物化的课堂很难见到“妙语连珠”“声情并茂”“眉飞色舞”“手舞足蹈”等鲜活的教学场景。其次，工具的冰冷掩盖了人性温度。充斥技术的课堂，教师往往缺乏和学生的情感交流，师生的关注重点集中于技术上，缺乏随课堂节奏自然起伏的情感交互，教学被简化为一种工具操作。

三、道为器之根：智能教学的生命坚守

（一）“人是目的”：智能教学激发生命效能

智能教学以生命本体价值的追寻为逻辑起点。生命是教育发生的原点［5］，智能教学的本原诉求是确立生命价值，通过开发生命潜能，激发生命力量，促进生命存在效价的提升。生命形式的在场和生命动能的焕发是智能教学有效性得到保证的基础，学生将自身生命的“原材料”投入智能化“生产空间”，教师以自身的生命效能为生产动力进行材料加工。只有师生双方保证生命投入的质量，积极调动思维、情感、意志、态度和精神全方位参与，才能达到师生生命效能的同频共振，实现对生命的深加工。智能技术以一种超本能方式塑造主体的价值生命，教学主体应自觉追求真、善、美，在技术加持下塑成独立、完满的人格。人的生命分为自然生命和价值生命等不同层次，自然生命在基因遗传中实现生理性延续，价值生命则是在社会遗传和文化遗传中传承，而社会遗传、文化遗传是由教育来完成的。所以，教育是价值生命的特殊存在形式——一种超生命的生命［6］。智能教学作为现代化教育的典型形态，为塑造价值生命提供了重要契机，要充分彰显教学主体的生命效能，赋予智能化过程以丰富的伦理价值意蕴。

智能教学以生命意义的建构为价值过程。课堂不是现代化工具展演的场域，而是促进生命成长、陶冶情操、健全人格、塑造精神的一种内化养成的价值过程［7］。存在主义哲学家萨特指出，人是“存在先于本质”的特殊存在。教师和学生的生命意义不是先天塑成的，而是在教学中逐步建构的。马克思指出:“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区分开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的，这不是人与之直接融为一体的那种规定性。”［8］可见，人的生命具有物质超越性，是一种以形式存在为基础的意义存在。智能教学正是借助介体工具创造意义存在的活动，教师和学生的主观能动性赋予生命以效能，在教学的动态协变过程中塑造超越形体生命的价值意义。

智能教学以生命活力的焕发为终极旨归。“教学就是要把个体的生命当作一种连续性的整体，所有的教学都是基于这个生命的最高目的而展开的手段。”［9］智能教学中的算法和程序，目的是为知识传授和技能锤炼提供一种操作性便利，以促进生命效能和生命质量的提升。布莱恩·阿瑟强调，技术是一种目的性系统，是所有“实现目的的手段”的总体，既包括基于物理现象的技术，也包括基于非物理现象的技术［10］。云计算、大数据、互联网、物联网等智能手段的教学运用，本质是人类工具理性在教育场域中的转换和发展，而工具手段背后都承载着人类的价值性目的，即教育的生命意义追寻。叶澜教授强调，课堂教学对于参与者具有个体生命价值，课堂教学要突破“特殊认识活动论”的传统框架，从生命的高度出发，秉持动态生成的观念，让课堂教学焕发生命活力，产生新的实践效应［11］。智能教学旨在以一种自动化的外部信息输入形式促使教学主体内在生命结构改变，激发行为主体的生命活力。

（二）“物性”与“人性”的耦合：智能加持下的生命效能彰显

生命效能是有机体适应环境、维求生存过程中显现的能动水平和达成的最终效果的综合体现，效率、效果和效益是衡量生命效能的三个尺度。教育中生命个体的“自系统”离不开社会“超系统”的支持［12］，教学主体生命效能的提升离不开技术的加持。

技术的“认知外包”提升课堂“效率”，压实教学的“生命密度”。效率是投入和产出之间的比值，技术的适当运用可以提升课堂效率。器物工具的本质是生命主体智能和体能的延伸，现代化教学以智能工具的迭代为主要革新方式，教学通过信息手段优化认知形式，增强教师和学生的环境适应性。智能技术以互联网为介质对教师和学生进行认知外包，建立实时通信模式，扩大数据服务规模，纾解师生认知压力，实现课堂教学的社会化协同操作。智能技术的适当运用可以拓展教师的数据计算、特征感知、模式认知和社会交互智能，“将个体对外部信息的识别能力分发给智能识别设备，将个体对策略和规律的认知能力分发给模式匹配设备，最后将个体的交互性学习反馈的需求通过外部设备的社交功能进行处理”［13］，进而提高智慧教学投入和产出的比值，提高教学单位时间的信息输入频率和数量，充实教学过程，压实生命认知密度。

技术的“族群共享”增强课堂“效果”，拓展教学的“生命广度”。效果是一项活动的直接成效与结果，是行为主体采取特定方式施加于客体之后产生的合目的性的结果。技术通过共享效应或共享现象族群促进课堂教学效果的提升。布莱恩·阿瑟指出，个体技术总是聚集成群，首先因为技术要共享某种效应或现象簇，其次因为技术通常服务于某个共同的目标。布莱恩·阿瑟把这种技术集群或技术体称为“域”，“一个域可能是用来产生设备和方法的要素的任意集聚，以及产生这些设备和方法所必需的实践、知识、组合规则及思维方式等的集合”［14］。课堂教学使用的技术，往往具有某种形式的共性，服务于某个共同的目的，教学技术集群形成特定的教学语言，表达着教学主体的生命诉求。智能技术以其高度的变异速率和强烈的集群效应重塑着课堂教学的师生关系和时空关系，当智能技术以适当的方式与教学目的相结合时，便能促进生命时间的塑性变形和生命空间的延展开拓，增强生命场域的连续性和广延性。

技术的“结构深化”扩大课堂“效益”，提升教学的“生命高度”。效益是一项活动开展后的直接效果与间接效果的总和，它不只表现为特定领域发生的正向变化，还表现为对其他领域的辐射带动作用。人工智能的恰当应用可以促进教学效益提升，不仅表现为当堂教学效果的即时呈现，还表现为课后效果的多维影响和持续渗透。内部替换（internal replacement）和结构深化（structural deepening）是技术的两种发展机制，内部替换是指用更好的部件（子技术）更换某一形成阻碍的部件，结构深化是指寻找更好的部件、材料，或者加入新组件［15］。智能教学通过内部替换和结构深化提升自我更新力，推动技术功能的适应性延伸，与时俱进地塑造主体的生命品质。教学工具内在结构的深化是教学参与者生命拔节的技术表征，教学技术的结构优化与教学参与者生命结构的深化是同步进行的，形塑与生命结构相匹配、相适应的技术结构，是提升智能教学效益的客观要求。

四、道器融合：智能教学生命旨归的实现路径

马克思划分了人类的三种历史形态：一是“人的依赖”阶段，人的存在以对他人的依赖为前提，通过确立人与自然生存共同体的关系确保生命的自在性。二是“物的依赖”阶段，生命个体从群体中解放出来，却又被物化世界役使，但独立性、自为性在“物”的遮蔽中逐步显现。三是“个性自由”阶段，生命个体从群体和物化世界中超脱出来，以充分的主体自觉性实现生命的自主发展。智能教学是人的历史形态演变的微缩景观，人工智能的运用是物化手段与生命存在相弥合的过程，要提升智能技术教学嵌入的价值理性，促进主体生命效能的彰显（见图2）。

图2 智能教学生命旨归的实现路径

（一）器以载道：把握技术尺度，凸显智能教学主体的“生命自在”

“器”是“道”的承载体，技术首先要捍卫自在的生命本体。“自在”（an sich）指事物自身无关于他物的存在，“自在性”是对象与他物区分的根本依据，它同时也区分着对象内部的本质性存在与非本质性存在。对象的“自在”具有独立性，不受主体认识的影响，它将对象刻画为一种独立于知识并决定着知识本质的直接的规定性。课堂教学的生命自在是决定教学本质和主体认知特性的天然规定性，所有教学手段和行为都在生命自在性的规定下运转。自在体必须具有在物与物之间自由转换的特性，才能保证事物之间的共在关系。因此，只有确立智能教学技术的准入边界和输出边界，才能保证教学“投入端”和“输出端”的生命性质。

其一，明确任务类型，划定技术输入准线，确保教学“投入”的“生命在场”。“工程设计是从选择一个域开始的，也就是要选择一组适合建构一个装置的元器件。这个选择过程，我们称之为‘域定’。”［16］教学的“域定”发生在教学设计中，即正式教学开始之前。教学设计是一种微型的工程设计，教学技术“域定”是为达成一定目的而预先进行的教学手段和工具的选择。教学设计需要根据教学任务类型划定技术输入边界，技术主要承担重复性、收集性、展示性、统计性等“物性化”工作，生命体则须承担能动性、创造性、评价性、辅导性等“人性化”工作。教学设计主体要有清晰的责任边界意识，理性把握技术尺度和生命尺度，防范技术职能外溢，防止生命责任萎缩，既要避免以工具手段代替生命情意活动，又要避免时间和精力耗散在低价值的工具性劳作中。教学投入要坚持技术投入和生命投入的辩证统一，技术投入过度的教学，工具性手段侵占生命空间，造成课堂生命活性的丧失；生命投入过度的教学，机械性活动挤压精神性空间，造成生命能量的无畏消耗。

其二，坚定伦理立场，确立技术输出边界，保障教学“产出”的“生命在线”。教学中的技术产出是指技术参与教育过程后生成的教育成果，分为实性形态和虚性形态。实性形态如可视化的成绩波动图、自动生成的错题本、拍照上传的电子作业集等，虚性形态如音乐、视频、文字、图画等信息手段带来的心理冲击、审美体验或情感价值观等。“人”是教育技术的受体，也是凝聚了教育技术作用的集合体，教育技术输出以“人”的改变为归宿。“人”的生命是物质存态和精神存态的统一，萃集着教育的实性成果和虚性成果。正如商品印上商标投入市场一样，任何教育技术产品都会打上工具的烙印输出到社会中，参与社会流转和再生产。优化智能教学产品的技术成分和精神成分的比例，是确立技术输出边界的客观要求，也是提升教育教学质量的重要途径。技术和精神的比例是教育生命的结构内涵，要求智能教学平衡技术含量与精神含量的关系，根据技术伦理确定教学工具的使用限度，防止教学技术输出的价值失落，推动智能教学从缔造“技术人”向缔造“精神人”转变。技术伦理尺度是划定技术输出边界的重要标准，要加强智能教学技术的伦理审视，使教师在教学活动中不仅考虑技术的可能性，还要考虑技术活动过程及结果的正当性。法国技术哲学家雅克思·埃吕尔指出，“尽管有些行为的确可行，但是我们可以通过自我选择或自我强加的方式来自由决定是否付诸行动”［17］。通过对技术行为的伦理调节，可以协调教学技术、师生与社会间的伦理关系，提升技术输出的精神含量。

（二）器以进道：强化技术共生，促进智能教学主体的“生命自为”

技术之“器”是促进生命之“道”提升的物化手段，要建立技术与人的共生关系，促进智能教学的生命自为。德语“für sich（自为）”的für 代表一种指向关系，黑格尔指出，知识的对象并不完全独立于知识，而是与主体自身相关的，即客体的本质特征从属于主体，主体使用范畴去描述对象。“自为”的巨大效能在于使主体通过自我表象的行动认识对象，而所有认识的可能性依赖的基础正是主体封闭的自身关涉［18］，即生命主体以自身感知属性耦合客观世界的可感属性，实现生命从“自在”到“自为”的超越。

首先，教学内容“人机共建”，在实用性与精神性的协调中保证“生命可为”。教学内容的“实用性”和“精神性”具有双重内涵。一方面，教学内容对生命负有现实关怀意义，以其实用价值促进生命物质形态的维系，同时教学内容也塑造着生命体的精神形态。另一方面，教学内容是在“物”与“人”的互动中建构的，其物化属性负载着技术的实用价值，其人文属性体现着生命的精神价值。所以，教学内容是“技术内容”和“生命内容”的集合体，“技术内容”通过物化手段彰显实用功效，“生命内容”通过主体智能体现精神意蕴。黑格尔在《精神现象学》中说：“精神的力量毋宁在于，在它的外化活动中保持与自身一致，作为一个自在且自为存在者，表明自为存在和自在存在都不过是一些环节而已。”［19］“自在且自为”是指潜能已经向现实展开，自为存在成为真正自为的，而不仅仅是潜在的［20］。智能教学是主体精神的对象化活动，技术的使用须与精神诉求保持一致，成为生命从“自在”走向“自为”的“意义环节”。智能教学要构建以技能学习为载体，以精神升华为旨归的复合型教学内容体系，以技术理性指导“技术内容”的遴选，以价值理性辅助“生命内容”的择定。“技术内容”的呈现依托工具手段，“生命内容”的传递仰仗主体精神。所以，教学内容的择定和呈现须秉持“人机共建”理念，为教学主体创造“生命可为”的前提条件。

其次，教学实施“人机共轨”，在离身性与具身性的交互中强化“生命施为”。教学实施是为达成教学目标而将教学设计付诸实践的过程，它以教师的意志为主导，以学生的参与为动力。教学是具身性活动，教学参与者的生理结构、身体活动、身体感知和运动体验塑造着个体生命的认知模式。生命的认知结构不是运行在“身体硬件”之上的可以指挥身体的“心理程序软件”，具身认知赋予身体以一种枢轴的作用和决定性的意义。课堂中的“身体”不仅仅是物质性的存在，更是生命主体与世界联系的活的媒介［21］。AI 过度操控的教学，师生的身体和意识被忽视或遮蔽，课堂被技术预设主导，技术活动和生命活动双轨运行，以致人机分离。而生命在场的智能化教学，是官能联动、身心协调、灵肉合一的过程，教学主体主动施为，物质存在和精神存在高度统一，伴随着教学灵感的激活、思维火花的迸发和生命体验的升华。智能教学要促进“身体”和“机体”共轨，实现“离身”和“具身”的辩证统一。教学中“身体”的“离场”是为了促进“精神”的“在场”，以暂时的身体抽离强化生命与世界的联系，实现生命意义的转换。教学实施中适度运用智能手段，可以刺激学生的生理体验，进而激活其心理体验，以身体感知塑造精神感知，进而促进生命主动施为。

最后，教学评价“人机共济”，在工具性与人文性的统一中提升“生命作为”。信息时代的教学评价功能要从甄别、遴选对象转变为激励、发展对象，这一转向是在“人机共济”的评价模式中实现的。技术手段负责大规模数据的收集和处理，实现评价依据的信息化和客观化，教学主体则负责考察被评价对象的性情、态度、精神、意志等无法量化的生命状态。技术的工具性推动教学评价过程的符号化，生命的人文性则促进教学评价过程的精神化。“物性力量”与“人性力量”相辅相成，促进教学评价技术工具性和人文性的统一。教学评价中的生命自为，既发挥AI 的对象特性提取功能，又彰显生命对现实经验实存的感知力，在工具性和人文性的交互中获得对对象关系的全面把握。教学评价以其对生命自我意识的观照提升生命的作为，“自我意识的最为根本的规定即自我意识是有欲望的，也就是，自我意识不断地将自在存在内化为自为存在的过程，而这个过程是永不停歇的”［22］。一方面，教学评价主体的自我意识塑造着评价形态，让评价全面化、科学化、人性化；另一方面，教学评价对象的自我意识影响着评价结果，让评价对象不被智能技术过度消费，保持生命自为的本质力量。

（三）器以成道：淬炼技术精神，涵育智能教学主体的“生命自觉”

叶澜教授把“生命自觉”作为“新基础教育”的核心价值追求，认为生命自觉是人的精神世界能量可以达到的高级水平，它不仅蕴藏着生命主体沟通外部世界的能动性，也包含着生命主体推动自身内部发展的主动性。生命自觉是主体内在自觉和外在自觉的统一，“它表现为对自我生命的自觉、对他人生命的自觉、对外在生境的自觉以及将不同自觉对象实现沟通转化的自觉”［23］。

其一，丰盈技术情感，提升智能教学的人性温度。技术情感是技术使用过程中行为主体自然流露的情绪、感觉和心理的集合，是促使工具手段从“物化”走向“人化”的一种情绪资本。历史唯物主义认为，个体是一种感性的对象性存在，天然携带着社会性质；个体通过实践活动建立与社会的关系，并不断深化对个体自身的认识。“当技术的娴熟运用取代了人的智慧，课堂不但失去了真正的智慧，而且教育也失去了人性。”［24］20 世纪后半叶以来，技术一直以加速度向凯文·凯利所说的“生物学演化模式”转变，技术与人类协同进化，人类的自然生命融入了日趋繁多的技术元素，只有提升技术的温度，才能构建技术发展与人类创造力之间的良性互动关系。技术情感的投入可以促进智能教学中社会关系的转换和融通，促使“个体成人过程中敞开人的超越性的生命意义，唤醒人的生命自觉，产生出一种向善与自由的趋向”［25］。加强技术情感氛围的营造，以塑成一种澄明的情感世界，帮助智能教学主体构建开放、温暖、主动的心理状态，塑成自觉的生命成长图式。

其二，渗透技术精神，成就智能教学超越性，促进生命主体性的觉醒。技术精神源于技术又高于技术，从存在形态上看，技术精神是从技术中概括、抽象出的一种精神气质，是体现在技术知识、技术理论、技术方法中的思想或理念，凝结着人类在技术实践中形成的共同信念、价值标准和行为规范。从行为方式上看，技术精神是指由技术性质所决定并贯穿于技术行为之中的基本的精神状态和思维方式。技术精神中蕴涵着浓厚的价值诉求，致力于如何更好、更多、更快地创造价值和积累社会财富［26］。技术精神赋予智能教学以超越性，促进教学主体精神生命的觉悟。精神生命凝聚着个体的情感、意志、思想、信仰等价值形式，能最大限度地突破自然生命和社会生命的局限，绽放人这一特殊生命体的存在价值。精神生命的高度，是对自然生命、社会生命的最终升华与定格［27］。智能教学要彰显技术精神，拓展教学主体的生命增值空间，通过价值和意义的创造超越生命存在的有限性，塑造教学参与者超拔的精神境界。智能工具的使用，旨在以技术精神激活生命精神，通过工具手段实现认知、技能、情意的有效传递，充实生命的精神内涵，促进生命意识的觉醒，让个体生命在自我实现和自我成就中走向丰盈和完满。