乡村教育振兴的内生逻辑及其实现

● 刘玉萍 徐学福

乡村是国家发展的根基，没有乡村的小康社会建成和现代化，就不能完成“两个一百年”奋斗目标。乡村振兴的基础在于人才振兴，人才振兴需要教育的支撑。近年来，国家在推进乡村教育建设上投入了巨大的人力物力，乡村学校在校舍、设备、师资等各个方面都得到跨越式进展。然而，细化到乡村社会建设、现代产业建设、文化建设等具体领域，人才缺乏的问题仍然没有实质性的改变。其中最为主要的原因是在现行的教育实践逻辑下，乡村培养的优秀人才都源源不断地流向城市，乡村“空心化、老年化、留守化”现象严重。更为重要的是乡村“外扶”模式在落地过程中，裹挟着城市教育的强势价值目标，有意无意对乡村世界的教育价值构成湮灭，“教育无用论”盛行。二十大报告指出：“巩固拓展脱贫攻坚成果，增强脱贫地区和脱贫群众内生发展动力。”［1］因此，乡村教育需要立足于乡村自身，在乡村教育内生的逻辑中夯实乡村教育的基础，寻求乡村教育发展的方位，探索乡村教育整体性解决思路。坚持调动广大贫困群众积极性、主动性、创造性，激发脱贫内生动力。

一、乡村教育振兴的症结及其内生需求

乡村教育振兴，既是时代赋予乡村的使命，也是在乡村振兴环境下自身发展的重要机遇。要探讨乡村教育振兴的路向，需要深度挖掘乡村教育存在的问题。从乡村教育本体来看，乡村教育的发展从内部进行问题挖掘，有助于聚焦新时代乡村教育发展的核心问题，把握发展的方向。

（一）当前乡村教育振兴的症结

在工业革命释放的技术改造社会的背景下，在以城市化为标识的社会发展中，现代化被简单等同于城市化，乡村社会各方面长期处于被动发展。因此，“处于弱势的农村教育缺乏自信，往往更容易与农村教育边缘化形成负向强化”。［2］在世界整体迈向信息化社会的同时，城市化的进程不断加快，“农村教育边缘化”成为世界性的难题。［3］当前，乡村教育主要存在以下几个方面的问题。

1.教育体系的“向城”价值取向导致的“他期待”

受西方工业时代的“二元对立”哲学思潮的影响，城乡二元割裂成为一种当然的社会现象，乡村本土的教育特征、教育形态和教育质量成为城市教育发展的对立面，在城市教育的标准和量度下，乡村原本有价值的教育资源被遗弃，乡村教育资源投入、乡村教育硬件设施建设、乡村儿童读书机会和乡村教师进城培训等“向城”问题成为乡村教育改革关注的重点。然而，乡村教育的分散性降低了资源利用效率，难以与城市教育通过集中式、密集化所形成的高效率利用相提并论，加之其师资能力水平较低等现实困境，以适应城市生活的“现代化”教育资源使用效率始终赶不上现代化原生态的城市，再加上工业社会的效率优先理念始终占据主流价值，乡村儿童所感受到的是城市现代化蕴含的强势文化价值，“知识就是力量”“成功就是赚大钱、当大官”“大事业就是国际化和现代化”“英雄儿女就应该展现在大平台中”“清华北大等于教育成功”等等。这些意识对农业劳作、乡村产业等低回报价值特征构成一种强势宣传，乡村人才的“出息”等于走出乡村，发挥“知识的力量”，改变家人和社会，乡村教育的动力是培养更多走出乡村的人。在长期的“强势宣传”下，形成了这种不容置疑的价值理念，影响了乡村整体建设，并左右了乡村教育的政策制定者。最为典型的是，这种意识占主导的制度设计导致乡村学校大规模地被撤并、改组，乡村教育逐渐成为教育研究者和实践者眼中的“他者”，对乡村的帮扶成为“他期待”。脱离了乡村生活的具体环境和具体人物，教育在很多乡村儿童中成为“紧箍咒”，乡村儿童的辍学原因逐渐从外部条件不许转为自身的不愿［4］。

2.教育政策的效率与质量博弈所产生的乡村独特性缺失

教育政策和媒体对乡村教育的关注主要聚焦于教育公平，这就产生了“效率”与“质量”的博弈。比如，从“村小”发展来看，在经历了“撤点并校”的国家政策之后，引发了学者和媒体的关注，剩下的“村小”才得以保留，部分得到了恢复。从冲突的表面看，争议的核心是政策立场的差异，源自政策利益冲突。［5］从冲突的实质看，是“对全社会价值做出权威性分配”所产生的价值冲突。［6］因为如果仅评价资源投入的效率，聚集到城镇更容易产出效率，合理的教育布局符合经济常识，也符合当前国情下土地对农民的吸引力式微和农民逐步脱离农村的现状。尽管从教育公平的视角看，农村留下了许多“村小”，但“村小”的学生规模不断缩小，“麻雀学校”逐年增加。随着农民收入的增加和认知水平的提升，对高质量教育的需求越来越强烈，离村上学成为不可逆转的趋势，可以预见“村小”生源将会进一步萎缩，教师将会进一步流失。为了保证生源这一发展的基础，乡村学校更加重视以分数为导向的教学，试图通过强力知识灌输，通过“入学率”提高乡村教育的“竞争力”，个性化和全人化完全脱离了教师的语境，“学生负担重、教学灌输、考题死板”，这些城市学校正在逐渐改善的标签成为农村学校抓升学、抓分数的方法。尤其是偏远民族地区由于学校少，大量的学生聚集到学校住宿，学生绝大部分时间围绕升学的问题进行反复练习，一切与学习者生活环境息息相关的教学内容被毫不留情地剥离开了，学习者兴趣普遍下降。由于缺少了学习意义的支撑，学生的学习生活苦不堪言。

3.教育实践的资源性“外灌”所裹挟的发展惰性

近年来，随着国家两大战略——精准扶贫和乡村振兴的相继出台，人们对乡村教育的关注达到了前所未有的高度，一系列政策制度陆续颁布，比如推进全民免费义务教育，实施“国家贫困地区义务教育工程”，［7］实施“对口支援西部贫困地区学校工程”项目，为农村中小学改造危房，建设寄宿制学校，实施农村中小学生营养计划，全面推进中小学远程教育工程，启动义务教育学校标准化改造项目等。2021 年的中央一号文件将“提高农村教育质量”作为乡村振兴对接脱贫攻坚的重要支撑［8］，乡村发展的宏观政策语境得到了极大的优化。可以说，现在的乡村教育体系经过多年的资源投入，基本解决了办学条件的问题，有的乡村学校教学基本条件甚至超越了普通城市学校，但是同时造成了比较突出的发展惰性。有教师就明确表示，没有项目就难以组织学校老师集中备课，参与各种学习；有的地方在接入了网络教学之后，特别是实施同步课堂以来，非常依赖同步课堂，主动将自身的课堂阵地丢弃。学校更是存在“等靠要”的思维，有学校校长一直提出希望调研者能给他们联系到企业和资金，帮助他们改善教学条件。尽管这些要求在一定程度上反映了他们所获取的办学资源不足，但同时反映出学校存在一定的发展惰性。有学生每次放月假回家就不来上学，班主任老师上门要求返学，家长就提出经济诉求。在访谈中多次有老师说，家长以“孩子需要采虫草、种药材、放羊”等理由不来学校，或者请假，不正常参与教学。有时候，班主任会因为“控辍保学”的压力给一些资助或者联系社会的爱心人士和政府的扶贫资源。但反复靠这种方式要挟班主任和老师给学校带来的负面影响，不仅强化了乡村社会“等靠要”的思想，也消解了教师职业的职业认同感，削弱了教师对乡村教育发展的自觉能动性。除此之外，教师将通过“向城”学到的方法和策略，应用到与课堂情境完全不配套的教学过程之中，影响了教学成效，也无法满足依托自身教学环境构建教学实践的现实诉求。

4.以发展的名义进行乡村教育改革造成的“逆向偏差”

乡村教育需要发展，这是社会进步的重要基石。然而，在发展实践中，往往倾向于国家治理范式的整体表达，忽视了乡村本土逻辑中文化因素、民情地域等因素的作用，忽视了“制度”与“生活”的互动，造成许多新的问题。最为典型的是发展主义主导的“撤点并校”现象。剖析撤点并校的原因，最为直接的因素是政府在发展阶段，受政治晋升和财政现实的影响，将办学效益等硬性经济指标置于教育发展的首位，产生了以发展的名义改造乡村教育的实践路径，导致乡村逐渐失去教育。这种现象与城市发展的大潮配合，一方面是城市不断地抽走乡村精英人才，“文字”偏移城市［9］；另一方面是乡村不断配合城市式办学，乡村教育逐渐悬浮在乡村社会之上，乡村教育被规制化、标准化和“离乡化”。因为交通等需要，不得不用寄宿制度将乡村学生规制在闭合的校园之中，教育逐渐脱离乡村的现象愈加突出。

（二）乡村教育振兴的内生需求

事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性。［10］乡村教育振兴的内生需求，源自乡村社会自身的矛盾性。在城市化进程的浪潮下，乡村社会面临着诸多挑战，其中最为突出的就是教育的困境。实现乡村教育的发展，不仅仅是外部资源的投入和政策支持的问题，更是乡村社会自身对教育的需求和期望。

1.从乡村教育价值取向看，乡村教育现实发展需要从“向城”取向转向教育“内生”

从乡村振兴的逻辑来看，教育需要把“乡村取向”的价值预设在乡村教育的发展过程之中，支持“向乡”成为其主导价值取向，帮助学习者形成立足于乡村生活的发展愿景，根据乡村产业发展所需的知识、技能和能力进行课程系统的建设。当然，全方位实现“向乡”需要两个条件的支撑：一是乡村产业发展能支撑与城市居民相当的经济收入；二是乡村医疗等保障体系能迅速推进，实现城乡社会保障水平基本持平。在这两大支撑条件还不满足的境况下，需要通过政策、制度、资源等多方面的系统建构，从自身特有环境、文化传统和现实需求中寻求新的教学模式建构、教学环境建设和评价模式的生成。事实上，乡村在长期的发展和沉淀过程中，会形成自己独有的文化，其蕴含的多种合理的文化因素交织成为乡村生活和教育的重要内容，比如各类非物质文化遗产、民间故事、区域口传人物等。这些内容可以与外来文化交融，形成富有特色的乡村教育内容，进而构建起既契合其生存现实，又满足其价值目标的富有特色的乡村教育体系。因此，需要对乡村教育的价值取向进行调整，乡村教育的变革需要建立一种自下而上与自上而下结合的价值取向体系。一是要鼓励乡村教育者对本地教育资源的充分理解和科学挖掘，在价值取向的整体框架下，将乡村教育自身有特色的元素纳入乡村教育者“视界”中来，将“他者”变为“我者”。二是教育研究者要调整乡村教育改革的价值取向，以更好地倾听、理解、吸纳乡村元素，促使乡村教育在“面向现代化、面向世界、面向未来”的过程中，也面向乡村，真正表达“向乡”的期待，复兴中国特色的乡村教育，夯实乡村发展和中国教育的“根”。

2.从动力建构的逻辑看，乡村教育发展动力的理论建构逻辑需要从“外促”转向“内生”

按照动力的来源，可分为内在动力和外在动力。内在动力指的是“在核心价值观的指引下，自我通过个人奋斗追求某种特定目标的行为倾向”。［11］从人才培养的视角看，教育发展的内在动力集中表现在“教师乐教”和“学生乐学”上，“乐教”与“乐学”的关键是高效课堂的形成，高效课堂的特征是高质量的交互，通过适应师生高层次交互的模式，让教师和学生充分发挥自身的主观能动性，在课堂教学中真正实现自身的成长。如某乡村学校校长所谈到的：“教师要把精力留在课堂上，学生才能高效学习；只有学习好了，才能把精力放到学习上。”从动力的组织结构看，政策、制度、资源、文化环境等外部性的动力，需要转化为乡村教育系统的内在动力，才能成为师生发展的直接作用力。乡村振兴的过程，实质是顺应乡村民众生存与发展而自动寻求学习的自我振兴。“每个人的全面而自由的发展”［12］是驱动人类社会发展的永恒主题，这种发展是个体在满足基本需求之后形成的自发动力，是任何外力难以扭转的发展内需。因此，任何学习动力机制的构建，都是尝试影响个体需求和社会需要所形成的主客体互动的自我机制，促进个体自觉能动地发展。乡村教育的发展，同样需要在与知识的交互中，促使乡村教师和学生产生改造自身环境的动力，构建乡村内在发展的动力结构和运行方式。

3.从制度建设现实意涵看，乡村社会权利和机会体制的实践逻辑需要乡村教育内容的内生

乡村振兴作为一项国家战略，是通过制度建设来为乡村发展赋能，进而实现从战略转化为现实的过程。制度建设依附于合理的规则、科学的程序、有效的环境等要素，关键是所调节的资源和权力符合现实环境的需要。从国家发展现状看，乡村在较长时间内还肩负着为城市建设输送各类人才的重任。而受制于乡村教育、医疗保障等条件的不足，城市精英人口向乡村流动的吸引力却不够。从大的制度环境看，整体转向“城乡协同发展”的局面还难以实现，全面转型为“乡村教育”更不符合当前的社会权利体系。乡村的发展，需要从内部挖掘出自身建设所需要的精英人才，满足乡村振兴所需要的乡村产业经济社会的打造、乡村社会治理等乡村振兴范畴的拓展。同样，在教育整体“向城”的环境下，乡村人才由于发展基础、父辈圈子、能力形成的环境等现实原因，很难与城市本土人才真正公平竞争岗位。乡村人才的就业优势在于依靠乡村发展所提供的高质量岗位，这就需要乡村产业的高质量发展，也只有与乡村联系的产业，乡村骨干人才才有更高的竞争力。因此，乡村要改变“向城”的制度建设倾向，以偏向乡村发展的制度体系建构为乡村自由发展赋能，并注入特定的政治资源、经济资源和文化资源，形成制度与资源的互动，引导乡村教育内生的有序发展。

二、乡村教育振兴的内生向度

尽管市场经济特别强调要发挥人的主观能动性，但乡村教育领域更多依然是计划为主的发展模式，主要体现为依托外部确定人才培养目标、开展教学建设、选择教学内容、进行教学评价等。这种发展模式脱离了乡村的整体文化场域，嫁接以“向城”的价值观和逐渐生成的“分数导向”所整合的整体场域中，乡村教育始终围绕城市教育的步伐而开展工作。因此，要解决乡村教育“根”上的问题，还需要从乡村教育内部机制调整入手，由内而外构建乡村教育发展的动力机制，立足自身建立起符合乡村自身发展的“内生模式”，促进乡村教育系统性地变革。

（一）传统与现代交织的乡村教育价值内生

乡村教育的本质在于提升乡村民众的生命质量以及生命价值。具体到个体，就是通过乡村教育使自身的生活过得有尊严和幸福，并在此过程中，提高思想品德和才能，完成与社会、他人之间以利他为前提的利己与利他融合，实现个体与社会的“共同价值”。基于此，乡村教育价值内生体现在两个维度：一是面向传统乡村民众的生命质量观和价值观得到系统性传承。传统的坚守意味着对乡村教育“向乡”的坚守，体现为乡村教育的核心是服务乡村民众的生命质量和生命价值，既涵盖以“向农”的人生目标得到尊重，也涵盖“向城”的人生目标得到支持，将教育的价值从“功能性离乡”转化为“自主选择性离乡和向城”，将选择皈依到参与乡村教育的民众自身。二是面向现代社会的生命质量观和价值观得到滋养。在智能社会环境下，乡村教育的生态发生了根本性的变化，比如学习空间、教育内容、教学方式和教师角色都被注入了新的内容，乡村教育难免受到技术至上的功利主义影响，形成从外向内的压制。价值内生需要对“外在的功利主义”形成转化，将包括“智能技术”在内的工具转化为乡村教育提升生命质量和生命体验的依托，进而形成乡村教育的“新的世界”。这种世界的显著特征是“他的利益”和“我的利益”是交织的，是联合国教科文组织所强调的“共同利益”。

（二）历史与现实交织的乡村教育结构内生

从外促转向内生，需要从乡村教育的整体开展政策设计，通过政策的引导，将发展的价值统一到乡村教育现代化的教育体系整体变革的宏大使命中来，用转向的价值取向指导乡村教育的结构调整，实现“先见森林再见树木”的整体框架。这种整体性的、结构性的变迁意味着不是具体的某一方面的改革，而是多层次、多维度的系统调整。既有传统乡村教育的优质传承，也有符合乡村振兴的教育内生；既有传统的乡村教育的代际传承顺应力，也有现代化的乡村教育自为的内生张力；既要解决传统乡村教育出现的现实问题，同时需要考虑现代化过程中逐步生成的未来问题，等等。这种结构变化是乡村振兴对民众自我成长的内在觉醒和乡村教育体系结构化双向互动的过程，旨在形成具有整体性、系统性、传承性的结构价值和结构建构目标。

从整体性来看，乡村教育需要面对传统和现代、外部环境变化和内部改革困境对自身的结构性失衡进行矫正。比如教育目标的外向服务性、办学资源的外部依赖性、教育理念的持续索取性、教育载体的整体分裂性等。结构性矫正的结果是最终实现乡村教育结构的多范式、多选择和多端口，满足乡村教育的多角度适应问题。从系统性来看，乡村教育不仅需要基础教育的振兴，同时需要乡村职业教育、涉农高等教育、乡村社区教育、乡村老年教育和乡村家庭教育等形成相互配合的体系，实现乡村教育氛围的整体性打造、乡村教育理念的系统性共建、乡村教育资源的开放性共享、乡村教学形态的全过程调整和乡村教育评价的全方位构建。从传承性来看，乡村振兴时代的乡村教育其发展不能离开特定的场域，需要从自身独特的位置、习惯和空间中寻求面向乡村振兴的行为习惯甚至办学体系，脱离了自身发展方位，完全剥离过去的资源，难以形成有深度的内涵发展形态。

（三）传承与发展交织的乡村教育内容内生

从国家发展和民族振兴的整体层面上看，国家需要牢固控制教材等教学内容建设的“事权”，实施统一的标准化教材，保证教育的基本面和维护教学生态的基本盘。但从乡村教育内生的角度来看，需要开拓与乡村配套的乡村教育内容，开发区域性、校本性的特色教材，并通过教材的开发等行为来滋养符合乡村的教学学术。一方面，国家统一建设的教材需要充分考虑乡村内生的优质教学材料，关注到乡村生产生活方方面面，核心是将农业与农村生活置于同样重要的维度；另一方面，需要充分考虑乡村地域文化中长期沉淀的民俗文化、生产模式及其社会治理等方面的经验，构建乡村教育理论与实践中弥足珍贵的乡村教育内生内容，使学生的学习场域与其所在的乡村环境具有切实的内在联系，消解乡村教育脱离学生生活的内容困境。除此之外，城市文化等外来文化的横向渗透与乡村文化的纵向传承的交织过程中，产生了很多兼备两类文化特征的教育内容，也可以作为特色课程的重要内容支撑。乡村社会治理就是明显的例子，在乡村社会现代化的过程中，吸取了城市文明中的治理理念和运行模式，逐步生成了既有“乡绅”参与又有现代分权制度、治理特征明显的乡村治理新形式。充分考虑将这类乡村社会变迁过程中通过内外沟通形成的乡村新文化形态及其教学资源，整合成为乡村教育内容，使之成为乡村教育发展的内在增长点。总之，乡村教育内生的直接体现是教育内容的内生，只有学习者在教育内容中形成了切合他们生存现实的情境及其过往经验，才能培育出符合乡村现代化的人才。

（四）乡村民众自觉与主体性发挥的动力内生

乡村教育振兴的关键是人的振兴，核心在于乡村民众自觉性和主体性的发挥。过往乡村教育建设历程之中，“城市的世界”是教育思考和决策的基础与背景，是“城市的世界”的人在探索乡村教育发展的出路，是用在“城市的世界”的思维构思乡村教育发展的蓝图，把“城市的世界”出现的教育问题毫不怀疑地类推到乡村。［13］显然，这样的思维难以激发起乡村民众参与教育教学工作的内在动力。乡村教育的内生需要乡村民众发挥自觉性和主观能动性，成为教育政策者、教育实施的主导力量、教育评价的主体者。更为重要的是，需要乡村民众转变观念，形成整体的文化氛围，真正解除束缚乡村教育内生的枷锁，比如对“大事业”的定义不仅仅就是做出改变世界、改变国家命运和前途的大事，而是将“大事业”和乡村振兴的劳作以及带来的改变联系起来，让“乡村成为干事创业的场所”，成为乡村民众价值觉醒的起点，积极参与教育政策的制定，积极向乡村教育输入教育资源，自觉自为地成为乡村教育的主导者。

三、乡村教育振兴的内生模式及其建构

内生式发展模式最先由日本学者鹤见和子在20世纪60 年代末提出。鹤见和子认为现代化的演化过程根据初始状态的不同可以分为，“外发的发展”和“内发的发展”两类。［14］20 世纪80 年代，联合国教科文组织也就“内生式模式”和“外源型模式”的对立进行了探讨。两种模式主要应用于经济领域，但随着研究的深入，后被其他学科广泛借鉴。［15］“内生模式”（endogenous）主要强调事物的自我发展，发展动力来源于其自身，是自身结构的基本组成部分；与此对应的外控（exogenous，亦可称外扶、外源、外发等）模式，强调的是事物发展的力量来自外部人为的控制。［16］乡村教育振兴的内生模式指从乡村社会和乡村教育的内部出发，通过调动乡村教育资源，提升乡村教育内在活力，系统塑造师生主动发展的模式构建。这种模式强调乡村教育的发展需要与乡村社会的实际情况相结合，注重培养乡村师生和民众的自我发展能力，以实现自我发展和自我提升。内生模式的内涵主要体现在三个方面。一是发展需求的内在性。乡村教育振兴核心目标是解决乡村人才的问题，乡村师生包括其相关者都是乡村教育的直接参与者和行动者。二是行动的自觉性。师生需要形成乡村教育一系列的主观能动信念，包括什么是真正符合乡村发展现实的教育等价值判断，转变乡村教育扶持中的“为你好”，通过自主调节教育资源的投放方式实现“我要好”。三是评价的自主性。能嵌入自身的评价标准对学习成效进行评价，比如克服唯分数论，将适应乡村产业发展和社会建设作为评价的重要内容。具体而言，可通过价值引领、政策支持、内容变革和评价引导等方式产生“实践示范”，引导乡村内生的现代化动力作用到教育体系，进而构建起乡村教育振兴的“内生模式”。

（一）重塑乡村教育自信，建构乡村教育内生价值

价值体系是引领乡村社会建设的内在动力。如果教育体系缺乏内在的价值动力，必定难以促进乡村教育主体主动推动乡村教育的内生发展。在精准扶贫阶段，通过提高乡村教师收入、降低乡村教师职称评审难度、增加乡村教师培训力度、改善乡村办学基本条件和生活条件等方式，乡村教育在基本建设上取得了一定的成效，但仍然没有从根本上改善乡村教育的吸引力。乡村教育的主动性用在了如何提升分数，以适应城市为主导的应试体系，乡村教育的结构性缺失依然存在。简而言之，乡村教育还在为城市生活的适应性输血。这就需要从另一个维度来思考乡村教育的价值问题。在这一方面，中国早期的知识分子也曾做出一些探索。晏阳初指出，乡村建设的使命是民族再造［17］。陶行知也提出，要“建设适合实际生活的活教育”，［18］这种教育的特征是教学做合一，并在此基础上形成了他的生利教育观，“要教农民自立、自治、自卫”，形成教育与农业并肩发展的局面。乡村教育振兴的目的是让乡村民众找到发展的空间，甚至给予超越城市生活更高的社会地位，关键是要形成教育是“有用”的价值体系。这种“有用”不仅是深入城市生活的利器，更为重要的是帮助教育参与者找到在乡村建设中的自我实现感和价值体现感，进而转换为内生办学的主动感、参与感，形成与乡村振兴相关制度的价值互动，建立起“向乡”的内在价值认知。当然，这种价值认知在当前城乡差距的现实框架下，需要在实践中推进两个层面的改革。一是乡村教育的在场，即通过整体构建教育的结构，按照城乡一体的思路，强化乡村内容的存在感，形成一种有意识的乡村教育内在引领。二是乡村教育参与的体验，即在逐步强化“向乡”的内生体系中，学习者通过学有所用、学有所获、学有所感，教育者通过制度、地位、成长的强化，政府通过办学绩效提升和区域治理水平优化等的评价，形成乡村教育有用的实践成效，进而形成“有利”的系统性的内生价值体系，推动乡村教育相关主体理解和熟悉乡村传统的、面向乡村未来的东西，形成一种类似于“希望在田野上”的天然动机，支持民众建设乡村。

（二）赋能乡村教育发展，形成乡村教育内生制度

解决乡村教育的问题不只是涉及硬件投入和读书机会的保障问题，而是涉及农业发展模式、农村治理模式的系统问题。乡村教育内生的制度建设要改变的不仅是教育制度自身内设的制度模式，还需要改变外在的发展模式。这里着重讨论教育内生的制度建设问题。从百年乡村教育变迁史来看，乡村教育的发展史是一部与制度互动的变迁史，“文字的意义先后承载了地方性知识、充当治理术以及遭遇发展的历史变迁”。［19］要建立乡村教育内生模式，建设相应的制度显得尤其重要。首先，通过制度对乡村基层社区和村落组织进行赋权，加强基层组织能力建设。伴随乡村教育的内生，乡村教育在地化需要重新启动，乡村基层社区和村落参与乡村教育并成为合格的参与者，需要通过制度对参与价值、参与目标、参与内容和参与方式进行规制，实质也是提升其参与乡村教育的能力。其次，需要建立乡村教育的社会倾听机制，充分吸纳乡村社会中的传统习俗、文化符号以及民情等非制度性因素，促使乡村教育主体与乡村社会保持一致。按照问题导向的模式分析乡村教育时，可以看到教育机会的保证和教育公平的推进是乡村教育制度建设的核心。对于乡村而言，在尽可能保障教育机会和教育公平的同时，需要关注真实拥有资源的效用，促使不适应升学为目的的学习者能科学“生利”。再次，建立以社会组织制约行政行为的制度制约机制和行动体系，形成开放型的教育治理体系，吸纳多元主体的有效参与机制。乡村教育发展的目标是现代化的乡村教育，这种现代化不仅仅体现在校园硬件和教学模式上，而是体现在理性、开放、包容和公平等现代性价值的出现，并在这些理念上产生出乡村教育内生办学的内在需求。这种价值体系在乡村教育中的生成，不仅需要理念层面的更新，更是需要从制度上保证多元主体的参与机制，确保乡村教育内在动力发展方位的正向，规避行政决策的“国家视角”所产生的“决策自负”，进而诱发出一系列不良后果。

（三）夯实乡村教育资源，完善乡村教育内生内容

乡村教育内生的最直接的载体是教育内容，乡村教育内生需要体现在教育内容的内生上来，要实现乡村教育内生，具体可从以下几个方面入手。一是改变“城市取向”的价值预设，将“城乡一体化发展”的价值逻辑预设在教育内容设置的建设理念中。要将城乡作为一个整体看城市教育和农村教育，防止以城市教育的研究和内容设置替代农村教育的研究和内容设置。比如，不再强化“知识就是力量”等强势价值预设和“干大事”的行为预设，而是将涵盖城乡的自我认识的提升、幸福的体验、有任务的探究活动作为核心内容，引领教育内容的建设。二是需要重视乡村独有的内容体系。乡村教育不能与城市教育一致化，乡村特有的文化符号和内容，以及其在乡村建设过程中勾勒出来的不可逆的记忆和标志，通过历史空间的持续演化，具有深刻的教育价值。在核心课程之外，需要从这些领域吸取优质的乡村本土教育资源，使乡村本土的文化系统有效活化，形成契合乡村生存现实的价值目标的教育内容。三是重视乡村现代化过程中与外界交融产生的新形态文化体。乡村教育内容的内生既要注意保持乡村传统性的内容体现，同时也要关注改革开放以来，现代价值理念对乡村价值、文化的改良和重组的内容，从中吸取有利于乡村教育内生的内容。四是建立内容的差异化支持机制。在中国，乡村的范围辽阔，不同的乡村拥有独特的生活方式和生产模式，其现代化程度、资源环境、气候条件、乡土文化等都存在显著的差异。乡村教育工作者需要和其所在区域的其他建设者配合，形成独有的乡村教育内容，以亲近乡村本身的内容体系滋养乡村民众。

（四）改进乡村教育评价，变革乡村教育内生教学

在乡村教育振兴的内生模式中，教学与评价是一对相辅相成的体系，缺乏评价体系的引领，乡村教育仍然只能按照“分数至上”的形式开展教学，与乡村教育内生的情境化教学、任务式教学等符合乡村内生模式差距巨大。同时，缺乏教学上的“在地化”支持，无法形成乡村受教育者乐于感受、体验、发现和利用乡村世界的资源的学习状态，无法突破现有标准化教学的限制，导致乡村教育服务乡村发展的内在价值始终停留在支持“向城”的维度。用“向城”的方式讨论“减负”“双创”“STEM 教育”等话题，脱离了乡村教育整体质量偏下和调动资源困难的现实。当然，这样的困境也是乡村教育自身形成特色的起点。以“STEM 教育”为例，其可以与农业农村生产结合，产生出富有农村特色的主体。比如重庆荣昌的部分乡村教育，建立起了陶土、夏布等非物质文化的学生STEM 课程，用研学的方式将其有一定经验或者观察的乡村生产内容搬进了课堂，并融入了现代科学原理，在实践操作中实现了实践性知识与原理性知识的融合创生。此外，乡村教育教学的评价需要破解“唯分数”的体系，关键在于拓展获得知识的途径。“唯分数”的危害不仅是停留在教学的固化和标准化层面，更重要的是排除了不适应标准化学习的群体，阻碍了他们的发展道路。只有乡村教育得到了多元评价的支持，这些“分数弱势群体”才能得到真正的发展，充分发挥自身的潜能。乡村教育如能提供多元知识获取的通道，并承认和支持这些教育所获取的学习成果，在很大程度上可以排解身处乡村的失败感和升学无望的被排斥感，获得属于每个乡村个体的进取力量，也是消解乡村教育泛滥的“教育无用论”最为直接的武器。伴随着乡村教育的整体前进，尤其是乡村教育内容与现代信息技术的融合创生，乡村教育类型和教育内容的分化、协同，乡村与城市相互支撑发展的势态，以及对乡村教育教学形态与评价的系统研究，必将逐步促进教学与评价和乡村教育振兴的良性互动。

乡村教育振兴的内生模式是一个复杂并带有反馈体系的整体结构，起点是教育内部形成“我要发展”的动力，并在内生动力作用下产生“我要做”的实践，进而形成一系列的制度、内容和方式，交织成为乡村教育内生的运行机制。需要强调的是，当我们探索乡村教育的内生模式，尝试在乡村教育独特性的基础上建构乡村教育的新体系时，并不是要求乡村教育局限于乡村生活。从教育公平的视角看，乡村学习者理当享有广泛的生活视界，包括入城的便利。恰恰相反，不管是国家发展还是社会进步，都需要大量的人才进入城市开展科技创新，但这种流动不能是对乡村精英的“靶向抽血”，而应该是以家庭为单位的整体流动，乡村也可以借助其独特的生活模式吸引城市精英家庭的整体入迁。留在乡村的建设者需要在各个方面自我内生。具体到乡村教育领域，对乡村教育内生目标的设定是关注他们乡村生活境遇之中的生活方式的改善，支持他们对生活幸福的向往，支持他们既能关注外部世界，走出乡村改变世界；同样赋予他们价值信念，立足于自我，也能完成自身的成长，享受高品质的教育。当然，与乡村其他问题类似，乡村教育内生需要与生态、文化、社会等进行多维度的互动，实现内生的支持保障体系建设，其互动的广度和深度是乡村教育内容机制形成的支撑。