乡村教师“自主教学力”的失落与回归

● 王 鹏 徐思妍

党的二十大报告提出：“全面推进乡村振兴。全面建设社会主义现代化国家，最艰巨最繁重的任务仍然在农村。”［1］振兴乡村的重要着力点是振兴乡村教育，因此乡村教师的质量问题便是重中之重。我国乡村教育取得的进展与成效不可否认，但与此同时也承受着乡村教师缺乏乡土创造、教学与文化建构意识薄弱等问题的冲击，使其在职业生活中无法形成坚定教学信念、精进教学水平、提高育人实效，导致自主教学力失落。因此，从多方面分析现实困境、提出可能破解路径，培养乡村教师对学生成长充分负责的情意与责任，使其形成以贯彻教书育人为使命、以提升乡村教学成效为旨归的职业意识，是乡村教师凝聚自主教学综合力量、助力乡村教育的现实之需。

一、乡村教师“自主教学力”的内涵阐释

何谓乡村教师的“自主教学力”？相关学者将更多的关注点聚焦于教师“教学力”这个议题上，对乡村教师“自主教学力”的深层解读是以“教学力”这一先导条件和乡村场域的教学特征为根本支撑，通过内涵建构促成乡村教师群体教育逻辑与乡村教学现实的有机融合。

（一）教学力：满足教师教学的先在条件

教学力不仅能全面反映教师个体的能力素质，而且更能反映学校整体乃至整个社会的教育教学能力素质。［2］关于“教师教学力”的观点主要集中在两个方面：一是“一律观”，即将教师的教学力等同于教学能力。如，仲尧明认为广义的教学力就是教师通过各种渠道与手段实现教学目标的能力；［3］陈耀华将“提升教师信息化教学力”与“提升教师信息化教学能力”视同一律，不加区分。［4］二是“兼容观”，即将教师的教学力视为同时包括教学能力以及其他要素在内，更为宏观的上位概念。如樊泽恒提出教学力是由教学动力、教师影响力、教学能力、学术研究能力和教学创新能力构成。［5］黄自团、袁顶国认为，教学力是从教者在实施课堂教学之前、之中、之后所要求具备的各种能力的综合体。［6］尽管学界目前并未对教师的教学力达成一致见解，但不可否认的是，教学力是教师必备的重要能力，也是教师这一职业的核心竞争力。表现为教师将教学过程中需要传授给学生的知识、技能落实为具体的教学实践，从而形成的一种专业素质。乡村教师作为教师群体的重要组成部分，应满足一般教师教学力的基本要求。在我国大力实施“乡村振兴战略”的时代背景下，乡村教师的专业发展问题是提高乡村教育质量的根源所在。我国在颁布的《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中也提出要激发教师奉献乡村教育的内生动力、培育符合新时代要求的高质量乡村教师。［7］因此，将乡村教师“自主教学力”的探讨建立在“教学力”的基础上，再进一步强调教学的自主与自觉，最大限度地调动教师内部的教学积极性和可能性，对乡村教师队伍的专业成长及乡村振兴的深化落实都具有关键性意义。

（二）自主教学力：超越“教学力”的多维解读

对乡村教师而言，“自主教学力”的超越之处在于其基于特殊的在地场域和职业环境，从而需要主体内外具备更完备的能力与资源整合条件，其背后蕴含着乡村教师的执教情感、从教动机等多个方面。同时，乡村教师对乡村教育的自主教学力又是复杂多元的，既需要主体内在自发地情感投入与意义建构，又需要外在客观因素切实保障。因此，乡村教师的自主教学力不能被简单地视为一种教学行为表现。本研究立足乡村教学的场域，从五个层次对乡村教师的“自主教学力”进行解读。一是对乡土情怀的融入力，表现为教师能够扎根乡村，愿意全身心投入乡村教育事业的醇厚情意与使命担当。它建构起乡村教师对乡土文化的情感羁绊，为其深嵌乡村教育事业搭建心理桥梁，在深切的归属依恋下服务乡土、尽心从教，创造性地建设乡村教学。二是深入教学的驱动力，表现为乡村教师愿意主动地丰富自身知识储备、更新教学观念，具有迎难而上、克服教学困难的内在动力。它源自乡村教师的职业热情，是自主教学力生成的内部支撑，也是乡村教师反思、检视并提升教学水平的关键。三是自我职业的认同力，乡村教师能够在自主自发的教学情意驱动下给予自身所从事的教育事业肯定性的评价。它可以为乡村教师提供社会和自身两个角度的职业意义，复位职业主体性，破解边缘化的职业境遇难题。四是教学相长的体悟力，表现为乡村教师以师生共同成长为终极目标，善于移情体察、构建良好教学氛围的能力。它通过寻找教与学共同的联结点，在实际的教学行为中感悟、探究，营造以师生共促为旨归的良好教学生态，以此实现乡村教师深度教学的职业价值。五是理性自主的决策力，即乡村教师在教师教学和学生学习的过程中将认知经验与实践生成相联结，快速地理清思路并付诸行动。它有助于乡村教师在面对繁杂多变的教学问题或情境下，基于充足的教学资源条件展开全方位的诊断与探析实践，从而做出具备证据支持的理性决策。

从几者之间的关系分析：五力环环紧扣，层层递进，共同构成了乡村教师自主教学的合力。乡村教师首先应对地方产生深厚的情感依恋，在此前提下生成对乡村教学的职业热情与教学动力。依靠主体内在驱动力的支持建构对乡村教师这一职业的认同感与满足感，进而投身于深度教学，实现师生共促的根本目的，将良好的职业境遇与专业生态的育人实效彰显于教学工作评价中，为提升自主教学力、扎根乡村教学增益添彩。具备较强自主教学力的乡村教师能够在教学生活和职业成长、传承乡村文化和促进乡村建设上并行发展，将乡村文化知识的承袭与创新运用于乡村教学，体现在乡村教师备课、上课、了解学生学习情况、布置和检查作业、测评学生学业成绩等日常教学活动的行为表征中。

二、乡村教师“自主教学力”失落的现实困境

乡村教师的自主教学力是复杂多元的，既需要主体内在自发地情感投入与意义建构，又需要外在客观因素切实保障。从自主教学力的五个维度上分析，乡村教师正身处于融入力失和、驱动力失能、认同力失真、体悟力失群以及决策力失效的教学状态之中，与乡村教学的多元互动受到制约，将乡村教师卷入自主教学力失落的现实困境。

（一）融入力失和：“异在地性”破坏对乡村的空间感知

乡村教师的独特属性是“在地性”，“在地性”是对乡村教师基于“乡土”的“职业”表达，是乡村教师传统与现代融合共生的体现。［8］“在地性”通过乡土融入与地方特色在乡村教师与自主教学之间进行双向转化和贯通，构成了乡村教师自主教学的本体条件。然而，伴随着现代社会城市文化强势的价值冲击，城乡之间的差异化发展愈加剧烈，乡村教师自小在“跳出农门”的价值观导向下已经远离了乡土现实，成长后的城市化教育和生活经历更使其疏离了本就日渐淡漠的乡村环境。不可否认，大部分乡村教师已很难收回在城市文化中追逐悬浮的心灵。面对学而优、教而优的城市综合条件，乡村教师自然而然地衍生比较情绪，急于去除“乡村教育”论调的遮蔽掩盖。2007 年，我国乡村小学拥有专任教师340 万余人，乡村中学有151 万余人。截止到2021 年，乡村小学专任教师人数缩减到161 万人，减少比例达52.6%；乡村中学专任教师人数缩减到75 万人，减少比例达50.3%。15 年间，全国乡村中小学专任教师人数逐年下降，直接造成乡村学校优质教职人员的流失与不足。在一项对农村特岗教师的调查中，有近一半的教师认为不熟悉村庄。［9］乡村教师“身在曹营心在汉”的空间价值取向明显，投射出“异在地性”的紧张与矛盾的教学状态。乡村教学活动的特征决定了融入乡土文化是乡村教师必须具备的自主教学力之一，而乡村教师的“异在地性”使其对于所属区位空间的归属与依附关系减弱，势必导致对待乡村教学的方式发生转向，难以生成与乡村场域的具有共通性的教学统整，失去融入乡村自主教学的重要条件。由于对乡村的排斥与难融，乡村教师的自主教学力逐渐由“向心”转变为“空心”：教学方式和培养目标趋于同质化、无法将丰富的乡土文化开发为地方特色课程、自身独特的教学风格和专业自主权逐渐消逝，只泛泛关注“别人怎么做”而不是“我该怎样做”。有学者表明，“乡村教师专业知识的获取路径是沿着由外而内、自上而下、自前辈而后辈的路径实现的”［10］。“异在地性”造成教师在乡村自主教学过程中持续输出无作为的行为表现，仅以习惯性的麻木趋从为教学要义，照搬前辈经验或习俗性的既定思路，疏于对本职教学工作的深造，走向趋从化、浅表化的教学。这种趋从意识一旦形成便具有较强的稳定性，因其经过长期教育实践经验的累积和检验，乡村教师往往会无自主意识地循着传统习惯式的教学观念与方法并在实践中不自觉地给予某种肯定，无形之中催生出同质教学的行径。乡村教师因缺乏对身为教育工作者自我主体性的认知、反思与创见，只能成为教学的模仿者和重复者，无法建构创造性与超越性的自主教学力，湮灭教师本身独一无二的教学特质。

（二）驱动力失能：“角色退行”滋生防御性的教学行径

退行是心理学领域的专业术语，表现为一种心理防御机制。弗洛伊德曾描述退行现象：“有一部分的机能，也许永远停滞于初期之中。结果在普遍的发展之外，还有几种停滞的发展。那些已经向前进行的部分也很容易向后退回到初期的发展阶段。在发展的路上执着之点越多，则其机能也越容易为外界的障碍所征服而退回到那些执着点上。”［11］研究者刘玉梅指出，退行是指由高级发展阶段降为低级发展阶段的历程。［12］在个体发展的进程中，由于种种障碍使得原本执着前进的心性被征服，逼迫其向后退行，以低于现实水平、不合时宜的角色行为模式呈现出逃避的自我防御状态。乡村教师的“角色退行”是在面临着复杂不利的环境，个人解决逻辑难以自洽时，部分人格脆弱的个体为了尽量避免内心发生冲突便不再为自我提供源源不断的行为力量，对教学问题选择无视和屏蔽，退回到舒适区的行为表现。“教学动力是由教学内外部各种相关因素产生的，促使教学主体从事教学活动，推动教学过程周而复始地运行和发展，以实现教学目标的无数分力融汇而成的合力。”［13］有研究者对甘肃省五所乡村小学中的50 名教师展开学习动力调查，调查结果显示，在影响教学动力高低的因素中，各项所占的比例系数普遍较低。如课前精心准备的动力占比40%、积极解决教学中各种问题的动力占比40%、积极利用现代教育技术的动力占比30%。［14］可以看出，推动乡村教师积极工作的内在力量本就薄弱。而退行行为一旦产生，必然会对当事人的行为、情感以及话语产生更为消极的影响。在“角色退行”状态之下，乡村教师因缺乏可以依靠的内外驱动合力从而产生不同的教学样态，沉湎于自身负面、退缩的情绪中，将备课、上课的任务紧紧压缩，教学内容单调、方式单一，滋生放弃式、推脱式的教学行为，教学智慧与教学激情大打折扣。从哲学意义上讲，自主是人作为主体对客体和主体自身的支配。［15］对乡村教师而言，自主教学力即表现为主体对自身教学行为的支配，是一种驱动内部自我调控、促进自我发展的过程。然而得过且过的“角色退行”现象使乡村教师的自主教学力在课堂前后呈现过程中的自为与自觉发生起伏变动，将教学驱动力封闭于浅表化的主观意识中。乡村教师检视与引领乡村教学水平的能力日渐式微，造成教学行为敷衍化、课堂氛围刻板化，专业教学行为与意识无法紧跟以自身内驱力为自主教学动力源泉的深入整合，呈现出一种弱能力、没动力，为了教学而教学的应付状态。

（三）认同力失真：“先赋印象”导致专业教学权威倾覆

“先赋印象”是指受传统的、历史的乡土既定性思维影响，乡村教师主体自我和群体社会将一元的、刻板的身份赋予到职业印象中，使其难以建构专业身份认同，身为“教师”的特定声望和权威遭到倾覆，影响乡村教师开展自主教学活动的实践效能。乡村教师无论在知识占有量还是资源占有量上都很难与城市教师相抗衡，当感受到自身处于弱势地位时，其乡村群体身份和教学工作身份的认同整合就会遭到破坏。社会认同理论认为，每个人都需要认同某种社会身份，这种稳定的身份感可以保护个体自尊，满足归属需要。［16］乡村教师专业身份的认同源于自我职业的感知，它是乡村教师开展自主教学活动的心理基础，是在持续地与乡村社会、乡村文化接触过程中将自身的思维认知渗透到教育教学行为实践中的过程，是在地化融入和进取化驱动的进一步发展。然而，“先赋印象”的顽固使乡村教师的自主教学水平受到地域、年龄、性别等多种不必要因素的威胁，甚至常被隐喻出“能力差、地位低”的职业污名。有调查显示，近80%的乡村教师不太认同教师的社会地位明显高于一般社会职业。［17］由此可见，乡村教师的个体尊严并未得到有效保护，“重教不尊师”的社会现象残留使个体和群体对专业身份的认同力仍处于失真的不良状态。乡村教师自主教学力的建构依托于乡村教师主体的自我认同以及他者认同的一致认知，专业身份认同的多种矛盾和危机影响着乡村教学质量的提升，乡村教师难以精进本就具有缄默性的教学知识结构，对自身的职业境遇产生不满情绪。有研究者在重庆市随机抽取7555 名乡村教师作为调查对象，调查发现，只有34.7%的教师在如重新选择职业时最希望“继续留在本校”。［18］这反映出乡村教师对自身的职业认可度并不高，无法充分接纳乡村学校的任教工作。也有研究者对河南、江西、山东、安徽四省的乡村中小学教师职业认同现状展开问卷调查，研究结果显示，乡村教师对“职业生存状况”这一维度的平均值仅为1.86，与职业价值认同4.61、工作满意度与离职意愿3.23 等其他方面相比处于最低水平。［19］专业身份的感知使乡村教师在心理结构上对自己是教学过程中的“局内人”或“局外人”产生认同，如果无法破除一元式的“土味教书匠”形象，乡村教师会囿于刻板思维，难以横向拓展“局内”的教学知识，那么乡村教师在不良境遇中因对自身认知的刻板化而产生出教学方法僵硬、教学精神萎缩等不良教学思维都将归于专业身份认同与自主教学力的断裂。或自愿放弃教学技能的提升，在乡村教育中“不愿教”“不想管”，逐渐离开自我成长和职业发展的中心舞台；或在城乡二元体制产生的分隔中与城市教师在生存空间、教学观念、能力素养上差异增大，发展前景、职业话语权都处于劣势地位，面临被边缘化于中心的结局，最终将自主教学力的提升过程代入摇摆与失衡的实践苦行。

（四）体悟力失群：“权力规制”的生态使教学关系异化

师生关系是影响教育教学生态、引导教师自主教学不可缺失的维度，而权力是观照师生关系的一个重要视角［20］。当乡村教师在乡村教育生态系统中的权力运作模式呈现出一种单向度的规制形态，与学生群体间的关系平衡会被打破，由此造成乡村师生的教育生态环境遭到侵蚀，乡村教师因教学权力的倾向与惯习无法度量教学成效，直接影响到自主教学的主体性实践。乡村学校生源数量逐年减少的趋势已成现实，结合《中国教育统计年鉴》数据分析，2001—2021 年全国普通乡村学生数量呈快速下降趋势，在小学、初中学段人数优势的情况下也已被城市反超。身处现代教育失调生态环境中的乡村家长或是因自身在城务工，或是面对无奈的现实，要为子女接受更好的教育而创造条件，都不再维持原有的教育方式，选择向城市迁移或转学至寄宿学校。这使得乡村教师必然面向一个特殊的学生群体：留守儿童。有学者在调研中发现，“乡村小规模学校留守儿童比例为53.03%”。［21］由于缺少家庭教育中科学有效的监督和培养，学习基础薄弱的“留守学生”成为乡村教育生态系统中的弱势群体，在非对称的教育关系里，弱势学生群体往往更容易引发乡村教师在教学上以自我为权力主体的心理，将师生同存共在的教育生态空间变为一方的权力压制，因对生源或教学效果的不满而在教学过程中居高临下，导致师生交互形式化、淡漠化，乡村教师难以维持与学生、教学环境等生态因子之间的和谐稳定，教学生态失衡。这种失衡不是指乡村教师对教学物理空间的占有量，而是乡村教师作为权力关系网中最直接的规制者，拥有更多对教育生态的规划权，使其更倾向于对教学的绝对式、生硬式掌控，成为教育生态的所有者和决定者，而不是以师生平等的维护者和参与者的身份登场，更使课堂教学功能欠缺，教学交互变得僵化、无情。在权力规制视野中，乡村教师看似站在师生关系网络的上层主导教学，实则是从自身狭隘的目的和诉求出发，导致师生双方处于异化的教学生态中，所生成的自主教学力也丧失了其本身的价值理性。例如“河南省乡村男教师侵害留守女童案”，犯罪嫌疑人张某因教学效果不理想、感到挫败而引起心理变化，通过不正当权力的威胁、引诱，对学生进行侵犯。当教学工作中遇到各种难题和纠葛时，乡村教师以需要维护教育生态空间的权力运作为由，进而采取对教学内容的无视和对学生成长的漠视态度，难以维持师生共同成长的生态系统，甚至触碰法律底线。教育生态并不是作为空洞、无意义的实践场所体现，而是开展师生互动、教学研究的活动空间。当教学中的生态空间及其运作呈现出权力规制的形态，师生关系便处于一种对抗相阻的状态中，乡村教师的教学表现就会在权力充斥的生态作用下发生变化，课业指导、课堂提问乃至基本的授课工作都成了权力的化身。从更深层意义上来说，这体现的乃是权力生态背后所承载的教学理念的变更，使乡村教师的自主教学力生成和移情体察意识薄弱，逐渐与学生实际学习情况脱嵌，丧失同频共振、教学相长的体悟力。

（五）决策力失效：“以偏概全”的经验依赖弱化合理性

教学决策是教育教学活动的关键要素，教学决策质量在很大程度上决定着教育教学的有效性。对乡村教育而言，教学决策力是促进学校课程更新、增强教学实效、提高乡村教师自主教学水平的内在需要。乡村教师教学决策水平和自主教学能力的体现呈正向相关关系，若教学决策失效低靡，便会丧失一定程度的专业自主权，抑制决策本身具备的对乡村教学的自主活力。当前，乡村教师的教学决策仍受到传统的、过于依赖教育主体个人经验的意识影响，缺乏对乡村教学过程的全面观测和教学信息的动态化搜集，教学决策往往成为“独裁式”“一隅式”，致使其广度、深度和效度仍处于较低水平，阻碍乡村教学的迭代发展。高效的教学决策以可行性为条件依托。可行性是教师决策合理性准则的前提条件［22］，乡村教师教学决策的可行性程度首先应从现实情况入手，即资源的保障。而乡村学校资源配置往往不尽如人意，这也是导致乡村教师缺乏科学决策的方法和工具，只能依赖个人经验的无奈因素。信息技术为教育事业和教师队伍专业化带来了新的发展契机，城市学校的教师已借此机会逐渐开展并适应了“智慧教学”，乡村教师却由于教育场域内设备的数量和质量不一而无法提升现代化信息素养，也无法依靠先进的教学资源对学生进行实时记录、综合分析，造成思想认知的落后、教学决策模式陷入单一化和程式化，缺乏科学性和有效论证。以《中国教育统计年鉴》2013—2021 年城乡小学的教学用计算机、网络多媒体教室、教学仪器设备资产值数额为例进行对比。数据显示：乡村学校拥有的教学资源虽有逐年向好的趋势，但仍和城市学校存在2—3 倍之差。差距之大意味着乡村学校在教学资源配置上虽不必和城市等同，但也并未具备足够充分的条件支撑信息时代的教学决策。教学决策能力是教育工作者职业素养和基本教学技能的集中体现。［23］经验主义的教学决策并不是一味地否认乡村教学经验，但若无法结合实际情境，乡村教师的个人经验将脱离乡村教学，持续受困于决策主体单一化的难题，理性决策的勇气和意识会在僵化的教学情势下渐渐湮灭，无法系统地调度教学要素，弱化教学决策的合理性。例如，根据学生学业成绩进行数据分析；判断不同班级、不同学科的特性问题；进一步设置教学目标等，乡村教师因墨守成规而无法正视专业教学实际，成为其教学决策过程中的“隐形枷锁”和“行为桎梏”，直接影响教育教学方式，降低教学效果和教学质量，这便是造成自主教学力失落的困境表征。

三、乡村教师“自主教学力”的理性回归

乡村教师处于乡村教学的核心地位，承载着振兴乡村教育事业的重大使命，而自主教学力是乡村教师从事乡村教学不可或缺的专业素养。实现乡村教师自主教学力的回归，应从“五力”入手进行多维度的探索。通过融入归属、驱动自觉、认同整合、体悟交互以及决策赋能构建多层次的自主教学力，以破除失落困境，提升乡村教师的教学素养。

（一）融入归属：重构“在地化”自主教学力

教学融入力是乡村教师扎根乡村、实现“在地化”自主教学的首要基础，表现为一种具有较强归属的情感联系。马斯洛将归属感作为人在基本温饱和安全得到保障后最为重要的需求。近年来，我国也出台了一系列重要政策，旨在加强乡村教师归属感、稳定乡村教师队伍建设。如2015 年国务院颁布实施《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》，其中把“下得去、留得住、教得好”作为乡村教师队伍建设的目标。因此，要实现乡村教师自主教学力的高质量回归首先要增强教师的乡土融入力，即稳定性问题，有效规避“异在地化”对教学创造的同质与趋从。第一，建立“师—校—村”教学共同体。以共生共荣、共建共享的关系机制带动乡村教师对乡村学校、社区等多个公共生活领域的深度接纳。乡村教师经过对乡村长时间的体验与感知，对浓郁的乡土气息、传统民俗最为熟悉，积极参与与适应乡村生活便是建构主体融入的最佳力量来源。通过构建乡村教师与学校、社区的共生同行的教学共同体关系，扩充其与乡村学生、乡村民众的“在地空间”，鼓励乡村教师关怀学校、奉献乡村，建立教师与学校、乡村社区、乡村民众的协作机制，在多元共进的同时加强与教学工作实践的互动交往，为“在地化”自主教学搭建更宽广的舞台。利用教学实践、课程宣讲打破同学校和乡民之间的心理屏障，以公共生活身份具化专业教学身份。如四川绵竹广济学校通过组建“广济学校乡贤群”、构建“家园、校园、田园”“三位一体”学习场开展“家校社”共育，为乡村师生的教与学提供支持，将乡村地区独特的风土人情、清新的环境风光、健康的公共治理等自然禀赋与社会禀赋纳入地方特色教学的自主开发中，助力乡土文化、乡土素材、乡土知识进课堂、融教学。第二，鼓励有乡村生活背景的优秀大学生“返乡从教”。乡村教师的“异在地性”多数是由异乡身份造成的，而乡村出身的教师对土生土长的家乡具有“生于斯、长于斯”的醇厚乡土情意，无论是从地缘或是血缘上都是真正意义上的“自家人”。此举有助于破除乡村教师“异乡人”的疏离感和陌生感，更容易厚植其反哺乡村教育事业发展的自主教学情怀，且具有本土背景的乡村教师对乡土文化更为了解，有充分的条件在乡村课程中渗透更为丰富的乡土经验和生活内容，从而生成职业韧性素质、增强在地意愿，创造承载地域文化特色的乡土课程与教学方式，激发高质量自主教学潜能。为此应提高乡村教师的岗位吸引力，保障在同一区域内与城镇教师相比，乡村教师拥有同等甚至是更多的专业发展机会。［24］将教学资源、经费补贴、晋升机会等多元制度吸引模式落实到位，消除优秀教师及学生因返乡从教而可能脱离于现代教师专业发展的顾虑。在空间归属和教学生成交互作用基础上稳固实现乡村教师自主教学力建构与提升过程。

（二）驱动自觉：重拾“进取化”自主教学力

“进取化”自主教学建立在乡村教师对所要担负的教育任务拥有清晰理性的自我调控基础上，表现为一种深刻而久远的自我驱动和自我监督机制。“科恩认为，自主的人能够认识并善于确定目标，不仅能够成功地控制外部环境，而且能够控制自己的冲动。”［25］驱动机制的加持能够唤醒乡村教师“教学在场”的主体意识，积极主动地进行教学评价与自我调节，将教学与源源不断的内驱力量结合起来，以内驱力深化教学，减轻“角色退行”而导致的责任虚无现象，是乡村教师回归自觉性、内生型自主教学力的重要方式。第一，建立自我导向型教学模式。自我导向型教学模式强调乡村教师驱动生产、驱动建构与驱动引领，突出“进取化”的驱动力在自主教学力回归中的重要意义。诺尔斯于1975 年指出：“自我导向学习是由个体自身引发，主动评断学习需要，形成学习目标，确定学习的人力和物质资源，选择并采用合适的学习策略并评价学习结果的过程。”［26］折射到教学层面，自我导向型教学模式也将是乡村教师教学主体意识觉醒、自主教学力回归的有效手段。在微观导向上注重教学内容的再生产，结合特色乡风民俗和学生个性化发展需要自主协调教学内容，拓宽自主教学的发展通道。在中观导向上注重教学关系的建构。罗杰斯认为，人际关系是一种“动力”［27］。师生之间的融洽交往是推动乡村教师进行自主教学的强大动力，而良好关系的营造建立在乡村教师真诚帮助学生基础上，与其情感共鸣、思维共振，进而调动自身教学积极性。在宏观导向上注重教学改进的引领，退行行为对自主教学产生的阻力往往来源于各种教学矛盾。乡村教师对此应充分意识并克服消极情绪和防御心理，通过教学改进反思、尝试，理顺各种矛盾，将阻力转化为实施自主教学的直接动力。第二，立足教育人类学的生命价值取向，将职业价值的实现纳入乡村教师自主教学动力范畴。教育人类学揭示了人作为生命存在的独特价值与使命。茨达齐尔认为“人作为智慧行为主体，是自我塑造的生物，是‘他自身的作品’”。［28］乡村教师最基本的身份符号就是“人”，并且是具有独特身份特质和生命价值的人。具体到回归自主教学力的视角，这种取向意味着乡村教师必须将生命价值的实现矗立在职业价值的实现之上，而职业价值的达成需要乡村教师内心一股确证、自觉的稳定的行为动力驱动教学，依靠明确教学职责、调控教学行为、履行教学义务等方式在实践过程中不断涵养自觉意识和自主能力，塑造对生命价值的内心体认，将探寻乡村教师真实的生命价值过程转化为观照自我驱动的教学新路。

（三）认同整合：重塑“双通道”自主教学力

乡村教师身份认同是一个涉及其教学行为表现的重要概念，是通过教学过程建构起来的、统整与反思后理解到的自我定义。从一般意义上来说，教师专业身份的认同与教学呈现度、自我效能感密切相关。如果教师对自己的职业身份缺乏认同，在工作岗位上就往往难以做“最好的自己”，也无法取得出色的成绩。［29］为此，乡村教师若想真正提升自主教学水平，就应将专业身份认同作为稳固的意义来源，破除自主教学力受单一、刻板化思维影响的弊端，为自身搭建“内我”与“外我”的身份认知双通道。第一，“内我”视域的意识自觉。这种自觉性的意识表现为一种自我肯定。研究证实，当个体面临不利于自我的负面信息或信息所产生的负面情绪时，自我肯定就是个体维持自我完整性的方式之一。［30］乡村教师应从内在自我肯定的属性出发，形成关于自身教学经验、教育理念、职业价值的理性判断，确认“我是谁”，真实地定义自己的身份，明晰与威胁因素无关的自我位置，激活专业认同的积极资源。在“内我”的认同建构中，乡村教师不断地塑造自我概念的过程也将使其以更为广阔的视角对待乡村教学工作，保全教学身份的整体性，提升乡土文化自信，充分认识到乡土文化作为当代社会秩序赖以和谐稳定的特殊属性和精神依托，成为充分展示自主教学潜能、促进教学发展的核心力量。第二，“外我”视域的群际效应。乡村教师专业身份的认同属于一种“群体关系型”的认同。泰弗尔以“群体”为核心概念，强调社会认同是个体对从属于某一特定社会群体的认知，群体成员资格对他具有情感和价值意义。［31］荷兰、德国、比利时等国也高度提倡教师群体观念，鼓励教师共同教学，通过协作解决问题。［32］具体到乡村教师职业范畴内，应通过在特定文化群体中发挥集体凝聚力和向心力，感受到职业身份带来的组织依附关系，在与群体环境的动态平衡中对教学工作、职业水平进行考量，提高对乡村教学的有效供给，培养对自主教学的深层志趣，精进自主教学的特色水准。心理学家埃里克森认为，对一个人身份认同的感知，不仅意味着直接感知到自己身份的同一性和连续性，还意味着感知到他人认识到自己的同一性和连续性这一事实。［33］自我身份认同的建构是乡村教师高质量发展的重要维度，也体现为自主教学力回归的“双重创造”。因此应以融合性的思维对乡村教师的“内我”和“外我”加以审视，整合两种认知信息源，通过专业身份的“双通道”认知实现自主教学力的“双创造”建构。

（四）体悟交互：重温“互促型”自主教学力

“促进乡村师生的发展”是乡村教育的根本目的，也是教育生态系统中最核心的价值取向。乡村师生的相互促进是生成教学体悟、营造良好教学生态的重要视角，从此视角出发窥探与反思乡村教育的异化生态，避免乡村教师单向度地将教学权力作用于学生群体，为襄助乡村教师以平等、共生的心态精进教学工作、提升自主教学力提供有效手段。第一，乡村教师应致力于将权力转化为教学生产力。权力模式仍是当前教育关系中的主导模式，它是师生关系中非人道问题产生和虚假文化泛化的根源。［34］针对乡村教育而言，对于弱势乡村学生的权力规制并不是乡村教学中权力运行的本真形态，也不意味着乡村教师与学生之间不应该存在权力关系网络。正如福柯所说：“权力能够生产。”［35］乡村教师应在与学生群体的互动中形成与乡村学生特别是留守学生相互体悟、呵护的责任担当，正当使用权力，生成对乡村教学的生产力，对普遍存在的“学困现象”开展“教学扶贫”。这首先需要乡村教师自身要具备基础文化知识、能力以及道德人格方面的教学本领和爱护、引导乡村学生的教育情怀，并进一步发挥行使教学权力的正向作用，针对教学对象的特殊性发展与之相匹配的教学能力，注重在发挥教学权力主导作用的同时赋予乡村学生更多的理解与抚慰。乡村教师通过权力进行教学产出所构筑出的教育生态将内嵌于其自主教学力的生成过程之中，将权力运行指向形塑教学，促进自我和学生双向成长。第二，注重外部权力对教学的调控。外部权力的作用往往以教育制度的形式存在并对乡村教师的教学表现起着隐性调控作用。2006 年“特岗计划”、2007 年“免费师范生”、2015 年颁布《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》围绕乡村教师教学提出八项重点举措、2022 年4 月2 日教育部等八部门印发出台《新时代基础教育强师计划》（教师〔2022〕6 号），强调要完善乡村教师的绩效考核办法，对乡村教师待遇保障做出了新的部署安排。乡村教师和地方教育管理部门针对政策制度的颁布与实施不可能是完全麻木、无所作为的。正是通过教育制度这一杠杆，外部权力得以规制师生所处的教育空间，形塑师生之间的权力关系。［36］乡村教师应以理性、敏锐的价值意识对制度进行翻译和解码，识别出其背后对乡村教学所承载的价值期许，将其贯彻为对乡村教育生态改善革新的作用意义。当这种价值期许和意义转化为对乡村教学的自主自觉时，乡村教师也会在此过程中建立与学生彼此协商互助、具有平等的教化意义的权力关系，增强教育性责任情感、培植呵护关爱的教学行为，进一步促成自主教学力的形成，这也将作为乡村教师理性的借助权力重新温蕴自主教学力的表征。

（五）决策赋能：重建“数据化”自主教学力

近年来，我国学术界对于“由个人经验转向数据化驱动教学决策”已经展开探讨，通过总结大数据时代下教师教学的新样态［37］；数据驱动教学决策的运行逻辑与价值意蕴等［38］［39］，使这种教学范式转型的应用实效得到验证，但其中侧重于关于数据决策的宏观瞻望，并未充分考虑到乡村教育以及乡村教师群体的特殊性，缺少数据化决策与改进乡村教师教学实践之间的互动考量。在“信息化资源”尚不健全的乡村教育体系中如何进行“数据驱动教学决策”、如何实现与改善乡村教师教学的深度融合？基于以上分析可知，乡村教师正急需通过适合“乡村数据化”教学决策的赋能来实现自主教学力的建构，进一步深化乡村师生的教与学。第一，个体经验的集聚。乡村教师应明确乡村教学数据是基于淳朴的乡村环境和浓厚的乡土文化，并不仅仅依赖于“云端”或存在于信息化教学媒介、智慧化教学环境中。乡村教师作为乡村教育的一线工作者，教学反思、乡土情感、地方课程都可以转化为数据，且具有足够的真实性和价值性。而这种数据的采集需要乡村教师发挥自主教学的属性，持续更新个体的教育经验并加强群体性教学研究，通过不同学科背景、不同教学经历的乡村教师协同合作，树立共同的教学愿景，凝聚团队优质教学经验，对学生学习状态、教育教学效果进行全方位的诊断和评价，同时为乡村教师的教学决策赋能增效，使乡村教师的自主教学具备经验充足、科学合理的数据支撑。第二，信息资源的保障。尽可能地集聚并肯定乡村教学经验并不能完全替代大数据分析对于乡村教学的助益，教育资源的充足仍是乡村教师提升思维认知并走向优质教学的必要条件。2021 年，财政部、教育部关于印发《城乡义务教育补助经费管理办法》中以“城乡统一、重在农村”作为实施原则之一，并将仪器设备列入经费补助使用范围。信息技术以其理性、审慎与科学的特性给教师教学带来新的契机，其人机协同、高速记录、系统分析、实时反馈等优势让教学决策实施高效且精准。［40］地方教育管理部门应根据乡村学校的不同需求制定多元化、多类别的教育经费拨款标准，将数字化教学设备和教学手段的引进、在线学习平台的开发使用等现代化教学技术纳入其中，鼓励乡村教育将数字化融入课堂教学，通过AI、大数据的运用扩展乡村教师思维认知的广度与宽度，形成乡村智慧教育新结构，助力理性决策稳健成长，另外应重视乡村教师“数据化”教学能力的培训，将现代教学内能集聚以提升自主教学的“数据素养”，使其以更长远、全面的教学眼光和更具创造性的思维感知在自主教学决策中的职业意义。