中小学教师跨界学习的困境及其突破

● 伍红林 徐向芹

在世界面临百年未有之大变局及中华民族伟大复兴的关键时期，《义务教育课程方案（2022 年版）》发布，将我国课程改革从“摸爬滚打的浅水区”推进“攻坚克难的深水区”。其中，新课程方案正文“基本原则”部分强调“加强课程综合”，在保留综合实践活动、劳动、科学等综合类课程基础上，专门突出了“跨学科主题学习”和开展“跨学科主题教学”［1］。这意味着，新一轮课改中综合学习得到了进一步深化，在实践中“综合学习突出对跨学科知识及经验的统整，使学习者所学的知识和学习经验联结起来”，“是为解决课程内容分裂而提出的一种指向课程内容整合与联结的课程组织形态。它既关注学科内、学科间的知识统整，亦突出知识与学生已有经验、知识与生活实践之间的整合与联结”［2］。其中所涉及的“跨学科”与“综合”等要求，对教师传统意义上局限于某一学科的专业能力和学科知识储备提出了挑战。在此情形下，学界出现了教师跨界培训、跨学科交叉合作等方面的探讨。但是，这些探讨尚未对教师跨界学习的本质、面临的困难及破解对策等进行深度分析。本文拟聚焦“教师跨界学习”，开展概念溯源，深入挖掘在新课标这个“新视域”下教师跨界学习的现实困境，并提出相应的破困之策。

一、教师跨界学习的概念溯源

“教师跨界学习”一词由“界”“跨界”和“跨界学习”构成。这意味着，“界”“跨界”和“跨界学习”等概念及其研究的溯源，是明晰“教师跨界学习”内涵的前提。

（一）从“界”到“跨界”

“界”在不同领域，意指不同的范畴，如在地理学中表示两个地理区域的分界线，在社会学中表示不同社会群体、团体等之间的界线，在哲学中则表示对一个概念、定义、定理、定律的界定。“跨界”（cross over）最初指运动员胯下交叉运球［3］，后来被引申到不同行业、领域、学科中，代表不同层面上元素的交叉、重组与创新。就其本义，跨界含有超越边界、界限的意蕴，用于描述一个人、一个事物、一种思想或知识从一个领域跨越到另一个领域，及其“相见、相识、相知、相融”的过程。西方学术界从20 世纪80 年代起开始“跨界”研究。如，后现代主义哲学家雅克·德里达在《哲学的边缘》中提出了“边界”和“界限”的概念，探讨边界和界限如何被定义和超越［4］。我国对于“跨界”的研究相对分散。如，张大力［5］认为“跨界”不单是表层的团队和组织跨越边界的行为，它更是文化和制度层面的跨界；金星霖［6］等认为，早期研究者多用“跨界”来分析不同专业的个体通过合作以促相互发展。虽然不同领域学者对跨界的界定缺乏同一性，但普遍承认其本质是以“跨”来推动事物创新的过程。

（二）“跨界”与“学习”的结合

随着“跨界”概念在教育领域的渗透，“跨界学习”概念诞生。温格（E.Wenger）等人指出，边界曾被普遍看作阻碍问题解决的屏障，实则边界会提供创新的机会；跨越边界能促使人们眼界放宽，促发深度学习［7］。在我国，有研究者［8］根据阿克尔曼（Akkerman）和巴克尔（Bakker）的研究，将跨界学习界定为由“边界”“边界对象”和“跨界者”三个要素组成并相互作用而产生的行为。另外，王玥［9］从广义上将跨界学习定义为“跨出本位，向外界学习并寻求多元素交叉的学习方式，能够有效帮助组织和个人从跨界中找到创新点子，提升创新能力”。刘霞［10］认为，跨界学习即“通过跨行业、跨区域、跨时空、跨文化和跨组织等外界学习利用多元素交叉而激发创新”。孙元涛［11］认为，跨界学习可以是跨越学科边界、跨越年级边界、跨越专业边界等不同维度的学习。谭为发［12］从整体观出发提出，跨界学习是以一定的主题为指导，融合相关学习资源，借助恰当的学习方法，促进学生探究学习，以达到最佳学习效果的系统的学习思路。陈向明［13］基于恩格斯托姆的拓展学习理论主张，跨界学习是活动参与者跨越本身所处的活动系统，与其他活动系统产生交互的正向的行为。综上所述，跨界学习是指不同主体在不同的系统之间进行学习和知识转递的过程，是一次知识碰撞、认知突变、认知重构以及成果创新的历程。

（三）教师跨界学习的兴起

“教师跨界学习”作为新概念，学术界未有明确界定。2022 年6 月，北京师范大学教师教育研究中心举办了“跨界教育实践中的教师学习与发展国际探讨会”。会上，来自阿克尔曼和巴克尔跨界研究团队的荷兰乌勒之大学教育学院副教授拉瑞可·布隆霍斯特，在名为“Crossing and creating boundaries in teacher education”的主题报告中指出，教师个体在不同的实践中能够持续性学习与行动，就实现了“边界跨越”，“跨界学习”即产生［14］。近年，我国某些学者的研究也涉及相关问题。何莉［15］指出，教师专业发展要“从‘有界’到‘跨界’”，教师跨界学习是一种非正式学习方式，是多个领域知识纵横双向发展增长的过程，它有头脑风暴中的深度学习、问题情境中的真实学习、项目驱动中的合作学习、行动体验中的反思学习等四种模式。杜启达［16］认为，教师跨界学习是教师立足本学科，进而与其他相关领域沟通互动交流的过程。朱旭东［17］则明确表示，“教师跨界学习是处于不同组织和实践共同体中的教师，跨越日常教育教学工作的边界，与其他组织和实践共同体中的教师产生互动，从而促进自身知识结构的改变过程”。由以上不难看出：教师跨界学习是教师从原先所处的领域跨越到其他领域，使先前知识经验与新的领域内的知识经验充分交融，促使知识迁移、创新的过程。

二、教师跨界学习的现实困境

传统学习观认为，学习是“个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化”。［18］新课标强调“跨学科”式的“学与教”，推动教师必须进行跨界学习。但是，其真实发生仍面临诸多现实难题。

（一）意识之困：跨界学习意愿薄弱

1.固化思维留存至深

新版课标对综合学习和跨学科教学的强调，要求教师必须跨出学科藩篱，从单一学科、学段的局部思维，转向跨学科、跨学段、跨领域主题辐射式的整体和综合思维，完成跨界思维的转变。钟启泉曾表示：“各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的。”［19］吴康宁也在其公众号上发表了题为“走在‘跨界学习’的路上”的主题文章：学习作为成人的必要途径，是不可以被严格分界的，跨界学习乃成长之需、非跨不可。他们都指出了学习边界的模糊性，强调学习本质上是一种跨界行为。但实际上，广大教师深陷某一学科及学段之中难以自拔。

2.超荷负担难以应付

教师作为社会文化的传承者、价值观的塑造者，担当教书育人重任。但在社会转型过程中，学校及教师的社会责任不断加码，教师的“忙”成为常态。自2022 年新课程标准颁布过后，各地中小学如火如荼落实改革，跨学科教学又在倒逼教师“跨界”和“跨界学习”。对教师来说，在“忙”的基础上又添加了一种新的挑战，这种挑战尤其是在时间、精力上的考验。这些负担对教师投入课改的情感可能产生负面影响，成为其是否进行跨界学习的一道阻隔。

（二）知识之困：学科知识视野狭窄

1.学科知识掌握程度不够

新课标倡导的跨学科主题学习等综合学习对教师学科知识储备提出了新要求。教师往往更愿固守传统学科疆域的惯性，必然导致跨学科教学实践中出现“知识偏差”“学生发展偏差”等问题，且难以对学生跨学科学习需求给予准确回应。因此，教师跨学科教学实践的前提和基础是多学科知识储备。这需要教师通过跨界学习拓展学科知识外延，实现自身多学科知识的混融，建构结构完备的知识库。但是，当下中小学教师学科知识的更新相对较缓、融合度不高，这已然阻碍新课改的推进。

2.主题性知识把握程度不足

主题性知识，是在某个学科领域中因相同类型、属性而被归类于一个主题的知识集合。以数学学科为例，学科知识按照主题式划分呈现为以下几块：数与代数、图形与几何、统计与概率。通常，教师主题式地开展教学活动。但是，局限也产生于此：同一主题在不同学段以螺旋上升的方式反复出现。教师在教学时常常固守某一主题在该年段的知识范围，而对该主题知识在不同年段的分布、结构及其差异缺乏整体把握，从而导致教学目标失准。这一现象背后反映的是教师跨“学段”知识及其教学处理能力的不足，不能促使不同学段间知识充分连接，也没有形成系统性强、逻辑结构清晰的知识架构。

3.跨界知识使用出现偏差

跨界知识以“跨”为特征，超越单一学科、学段和领域，是不同学科、学段和领域知识的整合，其重心在于“跨”的方式。新课标中跨学科主题学习的要求是：作为“变革”的最终落实者——教师，要跳出本学科界限，灵活地把握其他相关学科、领域、行业的知识内容，发现知识融合的机会点，促进跨界知识之间的汇通。但是，在实际的跨学科主题学习教学实践中，许多教师常常“为跨而跨”或“跨一点也是跨”，这导致许多误区出现。这些现象鲜明地映射出教师跨界知识不够及运用能力不足的局限，也表明了教师开展跨界学习的必要性。

（三）实践之困：跨界融合存在挑战

1.学科边界难以把控

跨界学习要求教师具备以本学段、本学科为原点，将不同学科、不同年段、不同领域知识进行结构化整合，通过达成知识间的有效融通提升跨学科教学创新的能力。但实际上，教师在进行跨学科教学时常常难以把握不同学科、不同年段、不同领域间的合理边界。例如，在某个学段的某个主题内容可能在不同领域、行业之间都有涉及，但是在不同的领域和行业，知识内容的侧重点有所不同，它们的主次如何区分？基于某个主体学科的知识，如何把控当下学段该学科与其他相关学科交叉的知识广度和深度？如何在一次真实的教学过程中把握某一主体学科与其他学科、领域知识“跨”的比例？这既是教师进行跨界学习的动力，又是开展跨学科教学所要解决的关键问题。

2.学习资源相对缺乏

新课标较过去更重视综合学习，强调教师进行跨学科教学和促进学生跨学科学习。要在教学实践中落实这一要求，教师必须与其他学科教师甚至行业人员协同。这是他们开展跨界学习，探索不同学科、领域、年段知识融合点的过程，也是提高跨学科教学实践能力的过程。这一过程，需要有相应学习资源的支持，如跨界类书籍、教材、在线课程，尤其是跨界学习与合作网络的数字资源，它们可以为教师开展跨界学习提供便利。当下，上述资源仍相对缺乏，数字资源、在线课程等开发也还不足。这需要教育领域的专家、研究者、行政官员以及一线工作者做出努力。

三、教师跨界学习的破困之策

（一）深入贯彻课程综合思想，培养跨界意识和思维

新课标强调做好学科内部知识的连贯和与外部知识的联结，实现课程综合化，在综合育人中培育学生跨学科思考与学习的能力。实现综合育人意图，需要基于跨界学习培养教师的跨界思维，以在实践中整合不同学科、领域、行业的知识和概念，才能准确地设计跨学科教学活动，以促进学生跨学科的综合思考与学习。具体而言，可从以下几点进行突破。

管理层面，学校要着力建设适于教师开展跨界学习活动的专业学习共同体。不同学科教师、同学科不同学段教师、教师与专家等多类主体组成专业学习共同体，能够促进教师实现跨界及不同视角的融合，使知识在外部世界与内部认知结构之间、主体之间发生多重转化，促教师跨界思维的形成、知识的增值［20］。这些不同层次、不同类型的跨界交流，可以推动教师形成他者立场（即其他学科、年段、领域教师的眼光、立场、思维）和合作意识（即彼此协同，共同开展跨学科教学），并消除跨界的神秘感和困难感，使跨界逐步成为教师职业生活的常态。

个体层面，教师需意识到“跨界学习”之需，摆脱思维束缚。通过学校跨界资源的支持、社会跨界资源的开放，教师需要突破“巴尔干化”的学习状态，建立“多学科、多领域、多行业”且具强关联性的跨界思维，实现同其他教师、教育专家、研究者以及行业等组织的“跨界合作”［21］，以促进自身相关知识的整合，为课程知识的综合奠基。除此以外，教师也要善于利用“拓展式”专业学习共同体项目，拓宽学习边界，进行拓展性学习［22］。专业学习网络作为当前拓展教师学习边界的新模式，为教师跨界学习、跨界思维的培养、教师专业发展提供了有力的参考［23］。例如，华南师范大学设计和开发的基于视频的校际协作教研网、奥地利的学习设计师网络以及澳大利亚移动技术支持下的职前教师专业学习网络等。

（二）重视拓宽教师知识眼界，提升知识体系的完整性

教师知识眼界取决于教师过去知识经验的广度。传统的职前教师教育恰恰缺乏对师范生知识广度的观照。因而，此次新课标重视跨学科教学的新动向，将倒逼师范院校的教师教育发生变革。师范院校需持续做好“新师范”改革，强调提升师范生跨学科的复合型知识水平及开展跨学科教学的能力［24］。这一方面，已出现了一些改革先例。如，山东师范大学所设计的“一专多能”的人才培养计划［25］、浙江师范大学所设立的“化学+生物化学”专业的双学科人才培养试点［26］和华南师范大学钟柏昌研究团队所开展的“新师范”融合创新夏令营［27］等。

对于职后教师，理论研究者则应给予学校和教师开展跨界实践以恰当的理论指导。如，基于具体学校实际，专家和老师们一起进行跨界教学研究，形成具体学校特有的跨界实践。研究者还可以深入学校教师学习共同体中，提供有关跨界教案、课例设计的指导，促进知识之间的碰撞、融合与创新，以激发出跨界教学新的生长点［28］。此外，教师职后培训亦应转型。如，开展跨界学习专项培训，促进不同学科教师之间知识的交流、同一学科不同学段教师之间知识的联系、教师与大学研究者和专家之间知识的互通、教育与其他行业人员之间知识的迁移与创新，以推动教师跨界意识的唤醒和跨界学习的行动。

（三）灵活把握教师跨界学习，践行跨界学习多种策略

教师跨界学习最重要的是把握“跨”：整个学习过程应以“跨”开始，以“跨”结束。研究者以“跨”为线，以前期、中期、后期为界，探索和构建教师跨界学习过程，建立跨界意趣的教师学习新方向，帮助教师突破本位学科，获得跨界成长［29］。

首先，应确认跨界学习目标。教师不是空着脑袋进入跨界学习的场域中，要明确投入的跨界领域，通过可接触的学习资源对目的领域相关的基本知识进行初步的理解，找出可能与本学科领域知识相联系的结合点。李［30］研究发现，“非洲裔美国人社区的社会对话形式——指示，对文学理解中的教学技能具有辅助作用”，即“对话”使人们具备敏锐的“破界”意识。

其次，开展指向跨界的“深度学习”。根据学习目标，教师可通过建立跨界交叉学科团队、参与跨界专业发展课程或研讨会、开展跨界式项目学习、构建多领域融合的概念知识图谱、合作开发跨领域的教材和教育资源以及参与跨界研究项目等方式，深度介入新知识领域，广泛地“接触、卷入与外部世界的多重话语实践中，从而生发出反映世界多重声音的内在对话”［31］，在交互中以成员之相异破学科之“界”、经验之“界”、能力之“界”和专长之“界”［32］。身在其中的教师也在不断地解构、建构自己新的知识框架。这可以培育以教师为中心的“跨界文化”，实现“边界初步融合”。

再次，深化跨界学习的“反思实践”。在真实的跨学科教学实践中践行跨界学习成果，教师可形成有价值的实践性知识。“实践性知识是行动者主体性的外化和实践表达，并成为行动者主体性发展的重要源泉。”［33］换言之，教师跨界学习最终所产生的实践性知识不仅是教师学习成果的外显化和实践化，而且是教师跨界学习的动力之源。

（四）充分重视持续学习与反思，改变教师跨界教学观

教师在跨学科教学中的持续反思，对创造富有成效的跨学科教学环境、生态至关重要。

一方面，立足教育前沿，敏锐把握教育发展趋势。在教育这个“知识的熔炉”之中，新思想、概念和成果层出不穷，身处其中的教师必须时刻以先进教育思想武装自己，深入了解当前教育领域的发展趋势、最新的课程改革理念，及时意识到跨界学习之必要性和可能性。

另一方面，积极探索实践案例，激发课堂教学灵感。虽说当下跨界学习的案例相对稀缺，但并非没有。例如，上海市卢湾高级中学［34］在具体实践中提炼出来的教师跨界学习的四种模式：“头脑风暴中的深度学习、问题情境中的真实学习、项目驱动中的合作学习、行动体验中的反思学习”。再如，如皋师范学校附属小学［35］经过20 年不懈努力，探索出了“跨界学习指南+主题微课程群范式”；南京市拉萨路小学［36］每学期集中一周整体规划的“学程周”课程，等等。这些案例值得广大教师学习，以借鉴其中突出的跨界学习路径、跨界知识转化的机制和实践出的课堂教学新方案，启发大家发掘出跨界学习的新方式。

此外，尝试运用学习成果，注重跨界学习后的系列重建。教师跨界学习之成果体现于跨学科教学实践中。教师要认识到，跨学科教学是对传统学科教学方式的巨大飞跃［37］，是学科间主动、有机、深度协同式教学，而不是被动、拼凑、肤浅的融入式教学［38］。如此，教师可以根据对自身特点的把握，明确在真实的课堂教学中所要达成的目标，设计适合学生、目的情境的“专属”课堂教学环节，贯以主体建构、主题整合、主干搭架、主场协同型跨学科教学模式［39］，带给学生更丰富、多样化的学习体验。其间，教师要着重关注学生学习过程中的表现、对课堂教学安排的看法和评价以及对于一系列反馈资料的收集，以促进对自身跨界学习的再反思和再实践，进而优化自己的跨界学习样态。