数字时代的教学异化风险：生命立场下的检视

● 皮 武

当前，人类已经进入了数字时代，知识的创造、传播和使用方式迅速改变，教育数字化成为全世界应对危机挑战、开启教育未来的共同选择。学校教育最基本、最主要的形式是教学，数字变革重塑教学生态，愿景令人神往，挑战前所未有。不过，“人工物的功能是不能脱离于人类的使用情境的”，［1］在技术解释学的视野中，技术人工物既有物质属性，又有功能属性，前者由自然规律决定而独立于人的意图之外，后者在具体情境中可以被人控制作为实现某种目的的手段，“这与人的意图密切相关”。［2］这意味着技术的实际使用有可能背离人类活动的本体价值，在学校教育中很容易表现为教学异化。因此，基于生命立场考察和分析数字时代的教学异化风险并寻求应对之策，有利于守护教学的本真。

一、教学的生命意蕴

教学是“师生生命在交往互动、共同经历中不断发展的过程，”［3］“教学最初的意义是对知识的获得，而良好的积极的情感体验才是课堂教学进一步发展的意义所在，最终转化成学生内在的生命成长”。［4］因此，教学具有生命意蕴，并表现在教学目标、教学内容、教学过程和教学评价等诸环节。

1.教学目标的生命意蕴

在理论层面，教学的根本目的和终极指向是育人，教学中的学生是完整的生命个体，教学“不仅仅是使其学会知识、学会技能，而重要的是要使学生成为一个具有完善个性和道德情操的人”。［5］因此，教学目标必然指向生命的整全，“即引向个体生命之内在可能性的整全，也即个体生命之达到完整而健全”。［6］这样，“教学就不单单是讲授知识的技术，而是唤醒生命的技艺”。［7］从生命整全性来思考教学目标，不仅需要挣脱狭隘的知识、技能的获得等工具主义思维，而且需要保持一种审慎的态度，始终在显性的指标之外为生命的自由生长留下充足的空间。在实践层面，自从本世纪初的第八次课程改革开始，基础教育改革即由“教学大纲”时代进入“课程标准”时代，由对知识的关注过渡到对学生个体发展的关注，“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”被奉为制订教学目标的圭臬，但因为教学评价的滞后，传统教学中生命缺位的局面并未彻底打破。目前，新的义务教育课程标准已经颁布，教学目标作为课程目标的具体化，通过聚焦学生的核心素养，将会借由学生生命完整性的实现而全面达成人才培养目标。

2.教学内容的生命意蕴

首先，教学内容或课程内容的知识源头具有生命意蕴。教学内容来源于人类知识体系，从微观角度看，知识生产凝结了主体的兴趣、情感与价值；从宏观角度看，知识生产在很大程度上受制于社会结构，特别是在意识形态极端对立时，知识生产更会受到社会因素特别是优势阶层的“人”的影响。例如，默顿通过对17 世纪英格兰的科学、技术和社会的研究后指出：“军事技术所产生的需要在客观程度上影响了科学兴趣的聚集。”［8］其次，知识体系要进入学校，还需要经过社会价值筛选及教育学处理。这一工作的承担者会把意识形态特别是社会主流意识形态的价值取向内化于心，进而投射到教学内容的选择上。阿普尔说：“教科书虽然是为社会特定阶层和社会集团的利益服务的，但是，它又是一个文化融合和互动的过程，既反映统治阶级意识形态的要求，也是一个在不断冲突和协商中调节和再造的过程。”［9］第三，教学内容进入课堂之前，又要经过教师的加工。由于教师秉持的教育哲学、具备的知识水平和个性特点等各不相同，他们“不可能‘忠实地’传递作为法定知识的课程内容，而是多少会对课程内容进行增减与加工”，［10］即教师的“课程重构”。可见，教学内容总是深深打上“人”的烙印，内蕴着价值、情感等生命因素。

3.教学实施的生命意蕴

任何教学实施都是通过师生以“人”的姿态在“我—你”关系中进行“合作”来实现的。由于近代以来工业活动的巨大成功，推动了主客二元对立的方法论和手段向教育领域的强势迈进，教与学主体之间的“合作”常常被忽视，从而导致教学世界中“人”的丧失，迫切需要回到教育活动的源头来加以思考和匡正。陆有铨教授曾将教育和农业活动放在一起加以比较，用来解释教育的根本特征：一是两种活动的对象都具有潜在的发展潜力；二是两种活动的发展需要类似的条件；三是人不能“创造”发展，而只能提供发展的条件。［11］因此，若要使得教学对学生产生真正的育人作用，就需要运用“关系”思维，千方百计创造条件促进师生间的合作。概言之，教学场不仅是物理场，保证知识信息得以准确界定、转换和传输；教学场也是心理场，师生感知、记忆、思维等在此展开和互动；教学场还是道德场，处处展现和孕育道德观念、道德规范和道德心灵；另外，教学场还是审美场，能够“使师生心灵因为创造美、欣赏美而获得解放”。［12］总之，教学是师生间特殊的生命交往活动，在这一交往过程中，师生是两类主体，呈现“主体间性”关系，他们的主体性需要得到充分张扬。

4.教学评价的生命意蕴

在教学的任何创新变革中评价必然是重点、难点和堵点，需要付出极大的努力。在教学目标发生生命转向的背景下，教学评价自然需要转向，即从单纯的知识获得与技能发展评价，转向体现生命意蕴的综合性教学评价。首先，从评价主体看，不仅要重视管理部门和教师的意见，还要强化学生的参与。其次，从评价内容看，不仅要重视教学活动给学生带来的知识增量和技能增长，更重要的是关注教学造成学生生命状态的哪些改变。再次，从评价方法来看，要重视量化评价，因为它有客观的数据支撑，但同时不能忽视质性评价，因为学生的生命状态往往需要通过质性的自我陈述方能呈现出来，可以充分反映出学生在教学过程中的生命体验以及教学对于他们生命的影响。另外，在整个评价活动中，都要自觉承认学生的发展性、差异性，真正做到宽容理解、欣赏尊重以及因材施教。

二、数字技术对教学情境的重塑

教学是一种动态的历史演进过程，古代教学、现代教学和当代教学的情境已经有很大不同。当前，数字技术的发展进一步推动了教学情境的变迁，表现为影响教学情境的核心要素，如教师、学生、教学内容以及师生关系等均受到重塑。

1.重塑教学对象

技术的发展使得我们今天面对的学生已经与过去完全不同，他们的共同点是“数字化一代”，出生伊始就生活在人类历史上从未有过的世界——数字技术世界，时空既无限大又好像无限小，可以随时随地获知任何人和任何事。电子游戏、视频网站、短消息、推文、各种社会媒体，以及其他种种互联网大餐构建起了他们的经验世界，形成了数字化一代的特殊生活体验，他们的脑神经结构在这些体验的刺激下不断形成新的联结，即“神经的可塑性”，［13］这让他们成为历史上从未出现过的一个特殊群体。从对他们的教育影响来说，课程与教学的概念已经无限泛化，学校教学内容与他们通过数字技术渠道接收到的信息之间产生了全方位的碰撞，不断形成难以预测的综合效应。

2.重塑教学内容

作为师生交往的中介，传统上教学内容的主要形态是书本知识，是按照规范程序从人类文化宝库中精选出来的特殊知识体系。在数字时代，技术已经打破了时空限制，也改变了传统意义上的教学内容。首先，扩展了教学内容的数量。由于计算机、人工智能、大数据的进步，机器的信息搜集能力越发强大，年轻人成为随时在线的“网络公民”，他们大多数都有一个“外脑”——随身携带的联网设备，只要提供线索，相关的海量信息瞬间就能扑面而来，并顺利成为学习内容。其次，改变了教学内容的质量。数字技术打破了传统学校的围墙，“只要有一个连通了网络的电子设备，任何人都可以获得人类知识的全部储备——当然我们要假设此人能够有效地筛选和利用存储在网上的海量数据。”［14］随着全世界众多数字化教学资源的开发和共享，无论学生来自哪所学校，身居何地，都能够很方便地获取自己感兴趣的教学资源，接触到高质量的教学内容。第三，丰富了教学内容的形式。数字技术的发展使得教学内容的呈现方式不再是传统上单一的教科书，文字、图像、音频、视频、虚拟仿真场景等丰富多彩的形式纷至沓来，学生有了更多的学习体验方式可以选择。

3.重塑教师角色

人类总是出于本能，自知或不自知地抗拒变化，纵使这种显而易见的变化是历史发展的必然结果。这是因为我们早已把在自身成长过程中所感知到的世界样貌深深刻印在脑海中，并决定了我们思考和行动的习惯。尽管互联网数字化设备已经成为人们日常生活中不可或缺的部分，但从某种意义上说，虽然学校教育的表层景观变化多端，各类教学理念、改革模式花样翻新，但如果深入考察，就会发现学校组织结构、角色分配、课程内容与教学安排等各个方面的底层逻辑仍然维持着超稳定结构，让人总是感受到“熟悉的配方、一样的味道”。由于种种原因，学校的教学实践常常和日新月异的数字技术时代脱节，甚至许多年轻教师也面临着大大小小的数字鸿沟，因为他们毕竟也是在传统教育模式中成长起来的，并不会天生成为新技术的引领者，这就会造成学生下意识地跟随老师的期许、经验和设定，从而无法培养出在数字时代越来越重要的现代思维。今天，不管是学生作为“顾客”的身份隐喻，还是“学生本位”的教育原则，都要求教师具备主动走近学生的观念和能力，未来的学习也不再仅仅由教师和学校来定义。一方面，随着数字技术的发展，很多传统的教学和学习任务可能为功能强大的技术手段所代替，那些满足于照本宣科、单纯灌输、机械评价的教师注定将被取代。另一方面，无论怎么先进的数字技术也不能完全真正代替教师的角色，因为“对学生而言最强大的影响力，或者21世纪‘杀手级’课堂应用，仍是一位出色的教师”。［15］

4.重塑师生关系

作为社会系统的组成部分，当代学校处于科研场域、行政场域、教学场域等多场域叠加之中，教学工作与师生互动本就受到其他力量的干扰和稀释，数字技术的融入虽然使人与人之间的联系以及信息传播更加便利，但造成师生关系呈现出“平等而疏离”的样态。首先，高科技时代社会的后喻文化特征愈加突出，教师不再是几乎唯一的知识权威角色，加之学生法律地位明确及自主性增强，师生平等的趋势日益明显。其次，数字技术使得师生获得线上沟通便利的同时也导致面对面交往机会的稀缺，信息传递窄化，事务性沟通占据主导地位，师生群体的相互关系大多停滞在工具型纽带阶段，即仅仅为达成某一目标而形成的临时性社会关系，很难转化为情感型纽带关系。另外，数字技术的使用，使得师生交往过程中的声音、文字可被即时记录、长久储存、便捷拼接和传播，在社会“信任危机”日趋严重的背景下，相互防范心理加重，师生交往的深度和广度也会大大缩水。

三、数字技术带来的教学异化风险

技术发展给教育领域带来革命性进步的同时，其可能造成的教育异化也值得人们保持警惕。美国学者尼古拉斯·卡尔认为：“万维网诞生之初，人类就对其怀有一种近似宗教崇拜的情怀。”［16］蔓延到教学领域，“技术崇拜可概括为教师在课堂教学中对技术的过度依赖并蜕变为一种惯性或惰性，表现出对技术效用的乌托邦式幻想、对技术‘养眼’效果的精神依赖、技术运用行为的‘戒断症状’与技术使用寿命取决于学生的‘耐受性’等症候”。［17］以最新的ChatGPT 为例，其展现的“暴力美学”特征，既能掩盖学习者的知识弱势，也可能造成学习者认知结构的浅薄化与认知思维的同质化，更可能在使用过程中剥夺学习者与周边世界的真实交往，造成文化生成中的生命缺场风险。

1.教学目标的异化

教学目标主要有三种价值取向。一是知识本位，即教学被看成是传授和接受知识的过程；二是社会本位，即教学主要是为社会培养建设者；三是人本位，即强调教学要为人的全面发展服务，制定教学目标时必须以人为根本出发点。无论教学目标是聚焦知识传递的效果、服从社会的需要还是促进人的全面发展，其共同点都是默认技术始终只是实现教学目标的工具，何况随着社会的进步和教育的发展，以人为本已经成为教学的主流价值，技术的工具地位似乎已经不证自明。在技术的实际应用过程中，却往往产生反客为主的情形。赫伯特·马尔库塞曾描述了一个单向度的“极权主义社会”，［18］即以技术产生的巨大力量完全控制社会关系的社会形态。此时，技术由原本解放人的手段反而异化成为统治人的力量。这启迪我们必须重视防范技术带来的教学风险，坚持把技术应用置于教学目标的控制之下，否则在教学过程中很容易把力量完全聚焦到技术所担当的方法和手段层面，导致遗忘了当初设定的目标，产生注意力“焦点转移”或称“目标置换”现象。

2.教学主体的异化

教学过程中的教师和学生是显而易见的主体，两者之间属于主体间关系。不过，“在强大技术力量的宰制下，人类已经习惯性地配合技术的逻辑和范式，而逐渐丧失作为人类主体核心内容的创造力和能动性”。［19］因为从显性层面来看，数字技术大大丰富了教学内容、手段与方法，能够为个性化学习定制方案，面对不同的学习者，可以做到“总有一款适合你”。但是，其迎合学习者的算法导向也会造成学习者滞留在舒适区而不自知，损害其长远的发展利益。对于教育者而言，人工智能技术代替教育者进行自主决策的过程并非总是合理的，符合个人利益的决策有时可能会损害集体权益。同时，这类技术也会影响教育者的思想与决策，教育者越是信任和依赖它，其自身拥有的技能就越容易退化。对于学习者而言，如果人工智能技术代替了教育者角色，学习者与之互动越频繁，就越会倾向于对其服从和依赖，也就越容易丧失独立思考的动力，最终也丧失“人”的主体地位。可见，人工智能技术的“教育应用可能引发教育主体权利嬗变等‘技术陷阱’”［20］。因此，我们在为不断迭代的新技术而欢呼的同时，必须倍加珍惜教学过程中最珍贵的因素，即教育者的经验和智慧，以及学习者的经历和情感。

3.教学道德的异化

教学具有道德力量，必须承担道德责任。现代数字技术特别是人工智能算法只能根据内置的规则生成决策并加以实施，效率虽然无与伦比，但往往牺牲了其背后的人类真实意图。在教学活动中，数字技术既可以给潜心教书育人、竭力提高教学效率的教师提供助力，也可以给吝于在教学工作上投入、热衷于上课“摸鱼”的教师提供掩护。比如，一些教师把应该在课堂上进行演示实验的教学环节更改为由学生观看从网络上下载的实验视频，美其名曰“观察效果更好、现象更标准”，而掩盖自己为了节省花费在实验准备和实验操作上的时间精力的真实意图；一些教师让学生在课堂上使用手机、平板电脑自行收集有关问题的答案，声称是为了改革课堂教学模式，提高学生的学习主动性，实际上可能是为了不动生色地“谋杀”课堂时间。这些行为不仅背离了教学的生命化要求，而且戕害了教学的道德性。只要时间一长，一旦学生识破了教师的心机，教师的道德权威就会丧失，学生心目中的教学圣殿瞬间坍塌，课堂教学即使可以勉强维持表面上的波澜不惊，但实质上促成了师生心照不宣地对教学平庸化的“共谋”。

4.教学情感的异化

人是情感动物，发生在人与人之间的教学活动必然承载着情感体验，“因为情感的存在，教学活动才充满师生的热情和灵感，弥漫着人情味，成为一种彰显生命价值的过程”。［21］目前，教师在教学中重知识传授轻情感熏陶的情况还普遍存在，甚至将消极情感带入教学场景的行为也不鲜见。造成这种现象的原因固然很多，但教学过程中的技术应用问题是一个重要因素。数字技术的“纯粹理性”与人类的丰富情感活动之间天生存在冲突，技术过度使用必然导致教学过程中人与人之间交流变少而“去人性化”。首先是交往频度减少。由于技术的进步，正常教学运行所需要的信息依赖手机、电脑就可以方便地发布、查询、处置，人与人的直接交往被替代。其次是交往内容窄化。教学主体的互动大多通过技术中介进行，交流的内容大多限于学习事务的确认以及教学问题的提出和解答，这种方式已经很难承载对人性和情绪的了解和把握，情感因素嵌入、情感输出及情感反馈很容易在这种方式中遇阻，进而师生之间也难以达成教学情感生成。此外，由于教师对现代技术使用熟练程度和习惯不同，特别是部分老教师会本能地减少这种交往方式，由此进一步造成师生关系的疏离。

5.教学权利的异化

利用数字技术可以精确、全面、便捷地收集数据并进行瞬时处理和决策，其广泛应用可以显著提高社会治理效能。与此同时，它又会造成个体权力不断压缩的风险。哈佛大学马蒂亚斯·里塞提出，智能社会中人类生活的不可侵犯性受到了有史以来最为严重的冲击。［22］教学空间中教学权利的异化集中表现为对师生隐私权的侵犯。教学空间不仅是一个物理空间，更是一个生命互动成长的空间，需要师生的尊严、教学的自由和教学组织的顺畅运行，因而也是一个具有相对隐私属性的空间。而在数字化时代，批量化的视频监控和智能设备的投入，教学空间中所有人的言行都可能被精准捕捉，透过ClassDoJo 这样的教学互动管理平台，不仅可以轻松获得学生的显性行为数据，甚至许多隐性行为数据也无处可匿，师生呈现出数据上的“全景敞视”意味，“每一位数字技术的使用者，其生存环境与边沁构想圆形监狱中的囚犯相同，都被中心瞭望塔监视与控制”。［23］正是现代互联网和人工智能技术，使得教学过程的信息可以被方便地采集、存储、即时传播和扩散，师生在教学空间的隐私权面临越来越大的风险。［24］这种情形导致了师生教学权利的不断异化。

四、数字时代教学异化风险的规避

防止数字技术造成的教学异化以及生命缺席，首先需要对数字技术有正确的认知，既要看到其无与伦比的强大能力，也要警惕它所带来的风险。其次需要严守教学伦理，任何时候的教学都要从生命的原点出发，把维护人的尊严和促进人的发展放在第一位。另外，还要建立可靠的制度，避免数字技术使用失范。

1.厘清教学技术的正反功能

从广义上说，教学本就存在于技术中。这里强调的技术是以人工智能、大数据、物联网、5G 等为代表的数字技术。目前，数字技术已经在课堂教学中广泛应用，但其关键功能以及对不同层次学习的影响机制尚未充分揭示，在实践中对上述问题也往往有两种截然相反的反应。一种是出于对新事物的恐慌，或者出于对旧习惯的自信，希望以不变应万变；一种是出于对新技术的盲目崇拜，不计代价地全盘接受。有鉴于此，对数字技术在教学中的功能进行科学分析非常必要。首先，要坚守技术的工具地位。从本质上说，教学是教师和学生以课程为中介的交往活动，这意味着教师、学生和课程才是教学过程的基质性要素，任何技术都是派生性要素，具有工具性和服从性，并且需要经过师生选择之后才能进入教学过程。毫无疑问，现代数字技术对于教学具有显著正向功能，这不仅表现为超越时空的海量信息获取和传递，实现优质课程资源共享，还能记录学习者的学习行为和学习效果相关信息，经过数据挖掘和教育分析，为教与学的持续改善提供决策依据。另外，日渐庞大的信息数字化、集成化、平台化，推动了教育理念、组织结构、课程形态、教学模式、学习方式等的重构与再造。与此同时，需要认识到数字技术也可能带来负向功能。因为教学效果是在教师、学生、教学内容、教学艺术、教学时间及教学能力等多因素协调之下产生的，技术效果的显现需要适宜的条件，而且还要与其他因素协同完成，否则，技术反而可能导致注意力分散、影响教学思维、冲淡教学核心、限制师生互动。研究表明，信息技术的“共享类和反馈类功能，其正常实现都需要教学要素的互动，包括教师与学生之间的互动、学生与学生之间的互动，以及学生与教学内容之间的互动”。［25］因此，应该在教学技术的更新换代中保持理性，全面认识和分析教学技术的功能。

2.重视教学技术的使用伦理

技术哲学从来就有两种研究取向，一种是工程取向，重视技术的产生、设计以及现实问题的解决；另一种是人文取向，特别关注技术使用造成的社会后果。事实上，技术只有在使用中才能释放功能，如何使用就涉及技术应用伦理问题。教学的最高目标是促进人的生命的整全，教学中技术的使用伦理应以此为标准来衡量。其一，坚守正确的技术使用价值观。“一切技术行动都反映一定的价值观念，如果要改变已有的行动，必须重新思考和转变态度。”［26］要深刻理解教育与技术的本质，认识到教育是“人学”，“教育非他，乃心灵的转向”。质言之，教学是教人成“人”，教学中的技术也必须指向人，就要遵循人的身心发展规律。其二，加强对技术后果的评估。“教育中的技术服从于教育培养人的向度……技术在这一过程中的作用并非是为了缩短这一过程，而是拓宽、丰满这一过程。”［27］因此，教学中要进行技术革新时，要确保对技术的副作用和远期后果进行充分的批判评估。

3.提高教学技术的使用水平

教学技术的使用是有门槛的，在数字化时代尤甚。当前，个性化、差异化、协作式、探究式等各种新型教学方法不断涌现。这些方法的大量使用，需要大数据、人工智能（Artificial Intelligence，AI）、虚拟现实（Virtual Reality，VR）等数字技术的有力支撑，从而形塑了数字化时代人才培养的教学理念和变革模式。不过，教学技术的使用也有高、中、低等级的区分。其中，通过技术丰富教学媒体，改善教育信息的表达、获取、传播和存储，属于低等级；通过技术来增强人的感知、记忆、思维等信息处理能力，增强教学过程中师生的适应度，属于中等级；让技术和教育教学规律达至紧密融合，从而推动教育观念更新、课堂结构重组和教学流程再造，属于高等级。重组课堂教学结构，再造教学流程来优化教学过程，这对教师提出了较高的要求，尤其在掌握传统专业知识、教育教学知识之外，还要有良好技术与教学的融合能力。其一，要强化技术运用的自觉行动。教师在技术使用中要充分彰显主体性，深刻理解技术对教学的意义，以问题意识和结果导向运用技术、检验技术、改进技术，成为技术的主人，而不是被技术奴役。其二，要强化对技术使用的意义追寻。教学场域的建构不仅需要各类外显的氛围，更需要根植于教学本体价值意义上的知识传递、情感沟通、思想交流和价值观建构等，教师必须据此保证技术与课堂教学内容、目标等之间的契合度，以服务于特定教学目标和教学内容为核心，指向学生的知识、能力、态度、价值观等的整全发展。其三，努力实现技术使用层次的不断进阶。技术的使用远远不是把教材从纸质变成电子，以多媒体代替板书，以声、光、电刺激感官，而要聚焦于运用新型手段提高信息传递的效率，加大教学主体间互动交流的频度与深度，促进人的生命成长和文化生成。

4.完善教学技术的评价制度

现行教学评价指标的弊端是把使用某种特定教学技术作为硬性指标，导致许多教师把教学过程组装成符合指标体系的“拼盘”。此时，信息技术的引入首要考虑的不是教学情境和目标的需要，而是教学评价得分点的需要，评委专家们的需要，即使教师自身拥有对技术使用标准的专业判断，也只能退居幕后。这种情况下，对教学技术使用本身加以评价就显得格外重要。这种评价强调技术应用好不好，而不是有没有，其根本目的在于促进技术与教学的有效融合。评价时应该注重以下几个方面。一是面向全程。不是每个教学内容、每个教学片断都需要先进技术的融合的，评价技术的使用情况要结合整体课程内容来考量。二是面向全体。技术的使用对师生都要是“友好型”的，既要符合科学性和先进性，也要符合教师的运用水平和学生的接受层次，容易操作，充满趣味，还要有利于教学主体。三是面向全人。技术的使用要符合教学目标的要求，还要具有交互性和共享性，有利于教学的主体间交往，符合人的全面发展原则；不仅要有利于知识的获得、技能的提高，还要有利于品德、态度和情意的养成。

总之，由于数字化技术塑造现实的强大力量，我们很少体会到包括风险部分的全面反馈，“这带来了对技术的幻觉：主体无视关联性（connectedness）”。［28］因此，在肯定数字化进程对教学发展巨大正面效应的同时，也必须保持反思精神，注意到其对教学过程的巨大渗透作用同样蕴含着系统性的风险，其中最突出的负面后果就是教学的异化，集中表现为对生命化教学的阻碍。这迫切需要我们坚守生命立场，捍卫教学目标指向“人”的根本属性，维护教学过程作为师生生命交往建构过程的本质。