学校德育评价的量化困境及其超越

● 李西顺 方文惠

一、学校德育评价量化困境的主要表征

尽管量化评价在学校德育评价实践中具有其合理性，但其弊端却不容忽视。在测量主义的德育评价框架内，学校德育评价实践领域呈现出单一的量化评价路径依赖：崇尚实证评价方法，强调德育评价的严谨性、精确性，推崇标准化测量，推行“指标+权重”的机械式的评价模式，追求德育目标的可测性［1］。学校德育评价的量化困境主要表征为如下几个方面。

（一）窄化学生的全面发展

学校德育评价的目标是促进学生的全面发展。但是，量化的德育评价只能测量出关于学生道德发展的某些方面的数据，这种采用程序化的量化评价技术，聚焦于学生发展的某些特定层面的数据展开评价，实际上是通过“切割”把作为整体的学生“窄化”了，或者说，把学生视为“单向度的人”［2］。

我国某些学校德育评价的实践，推崇“精准性的数据”，对“模糊性”的容忍度较低，将评价过程中的“可操作性”奉为圭臬。基于这样的评价哲学，“可测性”成为评价学生全面发展的基本原则。但是，强调可测性的德育评价却往往仅聚焦于学生的外显行为，对于道德情感和道德意志等内隐发展维度的评价则捉襟见肘。这种基于行为主义心理学逻辑的量化评价实际上是一种偷懒式的、以偏概全式的评价模式。而且，即使是针对学生外显道德行为的评价，纯粹量化的可测性的德育评价往往也很难避免浅表化评价：对于触达学生行为背后的价值载荷及意义结构往往无能为力。

实际上，纯粹量化的可测性的学校德育评价，仅基于学生发展中的某些数据进行事实判断，却遮蔽了学生道德素养发展的全面性，放弃了很多无法量化的德性素养维度。而且，单一的量化数据遮蔽了其他多元信息的呈现，不利于做出真正科学、客观、有效的评价。量化评价也许可以在某些程度上测出学生对道德知识的认知水平，但对于道德情感、意志、行为的实际发展所起到的作用却很小，对知行不一的情况难以解释。而且，这种对学生在活动中的行为表现所进行的即时性、即兴式的短期评价，忽视对学生道德行为的后续指导性评价，使德育评价缺乏针对性、系统性、全面性和发展性［3］。

（二）割裂道德结构的完整性

量化评价追求道德结构的可测性，以可测量的道德评价指标，以客观、有效的数据作为评价依据，运用精确的数字等级来评价学生的道德学习成就［4］。但是，学校德育的培养目标是学生道德结构的全面发展，而道德结构的完整内涵是无法进行量化考核的［5］。道德结构是由知、情、意、行四大因素水乳交融的结构统一体，四者之间并非简单线性的机械叠加关系。

在学校德育评价实践中，量化评价往往局限于对学生道德认知水平的测量，试图以道德认知水平的评价代替完整的针对道德结构的评价。这种基于“知识中心主义”的量化评价模式容易混淆价值判断与事实判断，表现出机械化、片面化的特点，排斥矛盾和差异，用单一的知识标准来衡量学生的思想道德素质，并将之作为衡量人、比较人、区分人的工具和手段［6］。

此外，量化评价只能评价道德结构中那些能够评价的，而对于那些不能量化成数据的部分则不得不选择忽略。为了可测，这种评价在进行道德结构的评价时，往往会选择外显行为代替完整复杂的道德结构。也正因为如此，它强调对学生的外显行为进行评价，并成为学校教育中开展德育评价的重要方式之一。此外，量化德育评价试图将复杂的道德教育影响简化为品德课程考试分数，设立绝对性的数字标准，对学生的道德水平进行评级，过分追求德育评价的外在功能显现，对德育评价之于内隐的道德意志与情感转变的重要功能却重视不足。

（三）忽略德育的境遇性和人文性

境遇性是德育的重要属性。在学校德育过程中，不同的道德主体生活在不同的伦理境遇之中，即使同一主体的伦理境遇也会随时空不断变化。这就要求德育课程、德育方法、德育评价等诸要素都具备境遇性，注重因境施教，不能过度强调普遍性而忽视个体的具体伦理境遇及其真实的伦理体验，不能忽视师生所生活于其间的真实的日常生活伦理世界，不能使德育评价与学生的真实伦理生活和实践活动割裂开来［7］。

与境遇性密切相关的是德育的人文性。量化主义的德育评价观所秉持的是一种量化的、线性的、静态的思维方式。这种思维方式所具备的控制性，也与德育的人文属性渐行渐远。量化评价被认为是科学的、价值中立的。基于这个理由，评价者可以减少对评价过程所担负的道德责任，他们可以不承担评价内容或结果适用与否的道德义务。这显然与德育评价本应具备的人文关怀属性背道而驰。

此外，量化评价往往与自上而下的学校德育评价体系相关。在这样的评价体系内，评价主体是教师，学生则是被动的评价客体。与此同时，德育评价过程中的其他主体，如学生家长、用人单位、社区等则被排除在评价体系之外。而且，评价方式采用单一的量化方法，评价范围和时间均被限定在学校就读的狭小范围内，具有典型的封闭性特征［8］。因此，常常会出现学生在校与在家判若两人的现象，以及学生在学校德育评价过程中的道德表现也与其在真实的社会情境中的道德表现不一致，甚至出现完全相悖的窘境。学校德育评价自身的封闭性成了衡量学生局部品行的诱因之一，限制了德育评价的导向功能和激励功能。

（四）诱发“分数崇拜”，助推学生的功利心理

在测量主义的德育评价体系中，量化的数据指标达成成为评价的根本目的。这样的评价哲学及实践策略，催生出层出不穷的功利和浮躁。量化评价指标背后所承载着的人文价值追求反而被忽视，这导致了德育评价体系的质量低下。这样的评价模式，滋长了学生的“分数崇拜”情结，为学校德育披上了功利化和工具化的外衣，诱导学校德育评价陷入不道德或反道德的泥潭。这与立德树人的根本任务背道而驰，得不偿失［9］。

量化评价体系内充斥着竞争主义，评价结果不仅是学生个人道德品行的外在象征，排名结果更关系到学生、教师甚至是学校获取外部资源投入的可能性［10］。在学校德育评价实践中，操行评定与考试二者相结合的评价方式简单便利、易于操作，却存在不合理性。与此同时，教师作为德育课程的教授者，同时兼任学生德育效果的第一评价人，又负担着德育课程后果的道德和绩效压力，这很难不影响教师的评价行为。高度利益绑定的德育量化评价使各利益相关者无法对评价过程抱有平常心，评价的重点由学生的品德素养偏移为分数评级，德育评价往往被异化为充满竞争性和功利性的分数竞赛。

（五）忽略德育评价的情感属性

量化的德育评价追求科学性、客观性，认为学校德育评价过程应脱离感情色彩；评价双方的情感及其互动交流不但不需要，而且可能对评价构成障碍。实际上，由于德育评价本身就是一种“心育”过程，“珍视”或“珍爱”的情感属性乃是德育评价的应有之义。

在此意义上，德育评价的几个特征需要被强调：它对被评价对象有一种尊重或敬重之意；它倾向于把评价对象视为一个独特的存在或个性的存在；以实质尊重学生的参与权利为要义，它尊重被评价对象作为道德主体的存在，尊重他的道德理解和道德感受，鼓励评价的双方有一种理性的互动关系；它并不回避评价是一种“情感性”活动，并且接纳甚至欢迎评价者的积极情感和建设性态度的存在；它对被评价对象有一种“欣赏”之意，更多倾向于“赞赏”；它尽量回避给评价对象贴上诸如“好、坏”或“优、良、差”这样的定性或等级标签［11］。

二、第四代评价理论超越德育评价量化困境的可能性

第四代评价理论由美国学者古贝等人提出，将评价划分为四代。

第一代评价的核心是测量：学生被视为学校“工厂”中由学校“主管”充分控制管理的需要被“加工”的“原料”；评估者的角色是技术员，应当完全掌握可利用的测量工具。第二代评价的核心是描述：学生被视为评估的“客体”，是被描述的客观对象。这是一种以“描述”关于某些规定目标的优劣为特征的评价类型，以评估目标为导向，评估者的角色是描述者。第三代评价的核心是判断：学生被视为被判断的“客体”，是被判断的客观对象。这是一种决策导向的评价类型，评估者的角色是评判员，并保持了早期的技术员和描述者的角色。

古贝等人认为，前三代评价中普遍存在三类问题：1.管理主义倾向。管理者是评价过程的局外人，对评估者及评估过程具有控制权。2.忽略评价过程对多元价值的采纳。3.过分强调调查的科学范式及量化范式［12］。前三代评价理论秉承这样的评价理念：任何评价都可以运用科学方法和工具，以达到揭示事物发展规律的目的。据之，学校德育评价活动的目的是遵循评价活动的客观规律，评价可以被用来对学校德育活动进行预测和控制。与前三代不同，第四代评价的方法论基础是建构主义。评价中的“事实”乃是由评价过程中不同主体的共同建构而形成的，并常常受到社会和文化因素的影响。在建构主义方法论基础上，第四代评价强调评价的开放性、协商性、人文性，为超越学校德育评价的量化困境提供了可能性。

（一）评价的出发点：回应

回应是第四代评价的出发点。古贝等人用的术语是“响应式聚焦”，其实质是对评价过程中不同利益相关者之主张、焦虑和争议的回应。

首先是回应对象。对象分为三类：评价的代理人、受益者和受害人。第一类是评价活动的代理人。他们是评价需要的要求者、评价结果的使用者和评价工作的实施者。例如，德育评价的代理人就是德育相关政府部门、各级各类学校、德育工作者与教师等。第二类是评价的受益者。他们是由于评价的实施而受益的人，包括直接受益者、间接受益者和因评价工作而受益的人。第三类是评价的受害者。他们是由于接受了某种评价而受到消极影响的人，包括一个或多个群体，他们由于评价过程中的失误而受到伤害。

其次是回应内容。第四代评价将回应的内容聚焦为不同利益相关者的主张、焦虑和争议。具体而言，主张是某一类利益相关者提出的，被认为对学生有利的方案、方法、目标、材料等。例如，有些教师或研究者声称某一种德育教学方法能够有效提升学生对于社会事件的道德敏感度，并在此基础上要求推动学生道德实践的积极性，这就是一个主张。焦虑是指某一类利益相关者认为实施某一评价方案，或采用某些评价方法可能不利于学生发展的意见或想法。例如，当专家们主张推行新教材时，有些教师则认为新教材的使用可能会影响学生的考试成绩，这就是一种焦虑。争议则是在评价过程中的人们由于观点或利益不一致而产生的不同的评价建议及其冲突。例如，在西方，在学校中设宗教课这一做法会产生不同的争议。对于这些问题，每个人的观点都不尽相同，评价者的任务之一就是找出这些不同并将之用于优化评价过程。

（二）评价的途径：协商

在明确了回应对象及回应内容后，还需要明确回应的途径。第四代评价对此给出的答案是协商：使评价过程中的多方得出并认同一个公认的评价结果，考虑到不同利益相关者的价值需求，评价过程是一种不断协商意见分歧、不断缩短认识差距的价值协商过程。

第四代评价理论的方法论基础是建构主义，旨在使持有不同甚至相冲突主张的各利益相关者之间达成一致的评价意见。在建构主义方法论的基础上，评价的过程就是价值协商过程，是所有参与评价活动的主体共同建构的过程：参与评价及与评价有关的人或团体，基于对评价对象的不同认知和价值需求，通过不断的协商、对话和交流，逐步减少关于教育评价结果的意见分歧，从而整合成一致的评价和判断。评价过程是诸方交互作用的过程，共同建构并形成统一判断的过程。评价结果也是不同的评价主体之间交互作用的共同建构物。

因此，在第四代评价的理论视域内，学校德育评价是一个包含多元价值的协商建构活动。德育评价应考虑多主体的价值需求，相关者的利益都应得到关注。这就打破了以德育评价管理者价值为主导的评价模式，管理者、实施者和被评价者等利益相关者价值都被纳入评价体系。这一评价方法克服了评价的管理主义倾向，充分体现了学校德育评价的多元化、民主化和平等化［13］。

（三）评价的范式转型：从科学主义迈向人文主义

第四代评价理论是迈向“目中有人”的评价范式的重要转折点，标志着科学主义评价范式开始向人文主义评价范式转型。

首先，评价标准由数据向人自身转型，其确定过程由管理者主导下的预设、确定，转变为通过多主体间的共同协商来确定。在人文主义评价范式内，各主体间的地位是平等的而非自上而下的。它强调评价过程中各参与主体的权利意识，倡导新型的评价共同体。其次，评价内容由情景无涉转变为情境关联。前三代评价所秉承的科学主义范式强调情境无涉，而人文主义评价则关注人在真实情景中的情感、态度和行为。再次，评价方法由纯粹的量化评价，转变为质性评价引领下的质性评价与量化评价相结合。最后，评价结果由强调鉴定性转变为强调发展性。与前三代评价理论不同，第四代评价理论强调评价结果不仅是为了管理、鉴定、奖惩，其最终目的是在建构与反思的基础上促进利益相关者的发展［14］。

三、基于第四代评价理论的质性德育评价体系构建

第四代评价理论的学术价值之一在于开启了从“量”到“质”的转型之路。前三代评价聚焦的核心是“数据”；而第四代评价的核心则是“人”，聚焦于评价过程中各参与主体之间的价值协商共叙。可以看出，从第四代评价开始，人文主义价值取向愈发凸显。在此分析视域内，未来的德育评价一定是对纯粹量化评价的质性超越，是强调人文主义价值取向的、“目中有人”的质性评价。

（一）在理论层面框定质性德育评价体系的人文主义价值取向

在人文主义价值取向中，所谓“质”性的德育评价的要义，在于对德育评价之育人本“质”的澄明。在学校德育评价实践过程中，评价的工具价值（测量、鉴定等）虽然非常重要，但是这些工具价值如果最终不能彰显，甚至遮蔽了育人这一本体价值，就会导致学校德育评价的异化。学校德育评价要始终清醒地认识到“量”的“数据”的适用边界，在合理运用测量、鉴定等工具价值时，始终锚定德育评价的育人本“质”，从评价的工具价值向本体价值回归，促进学生的全面发展。

第一，质性德育评价重在揭示和理解意义，通过多元化的方式全面把握有关学生的道德成长特点和需要的信息，尤其要珍视一些不可测量的信息。第二，不预设一个严格的评价标准框架，评价的理解和解释框架往往是在评价过程中动态生成的。第三，借用解释学和现象学的思路，质性德育评价过程多采用描述性和解释性的语言，少采用好与坏或优与差这样的诊断性语言。第四，评价的结果并不是一个封闭的确定的道德结论，而是一个明晰学生的道德发展特点和道德成长需要，并以此为起点促进学生的进一步道德成长的依据。第五，即使人为设置了评价主体和评价客体，主客体之间展现的也应该是一种互为主体的评价关系，在平等交流中不断构建对学生的道德特性和道德成长需要的全面深入理解［15］。

（二）在实践层面实现德育评价方法的质性转型

在质性德育评价体系的人文主义价值视域内，德育评价方法的实践应实现从量化评价向质性评价的转型。

1.搭建动态、多元、开放的德育评价方法体系

在德育评价实施前，首先要明确学校德育及学生品德发展的人文属性，坚守德育的人文主义价值取向。据之，在德育评价的制度程序、质量标准、评价方法等诸环节，“看见”德育评价的人文属性，而非关注数据属性，避免过度的指标化，避免德育评价过程演变为“学校产品”流水线加工过程中的一环。第四代评价理论依托于建构主义方法论，具有循环性、互动性、辩证性、直观性和开放性。在其指导下的德育评价采取多主体评价，采用长时段、多场景、跨学科的评价方式。这种动态、多元、开放的评价过程，能够较好契合德育过程的境遇性和人文性。

第一，扩大评价的主体范围。除教师评价外，参与者还包括学校管理人员、家长、学生等多个评价主体。在教师单一评价的基础上，学校注重催生学生自评与互评、教师与学生互评、教师自评以及社会评价等形式，从而构建学校、家庭、社会一体化的德育评价体系，以提高评价结果的客观性和真实性为目标，引领学生的个人品德、家庭美德、社会公德等全面发展［16］。

第二，扩大评价的内容范围，避免德育评价的功利性。德育评价不能仅关注学生的单一维度或单一品德特征，而要涵括多个方面，这包括道德判断、情感素养、社交情感技能等。此外，社会活动、校园生活、师生关系等都应纳入评价范围。

第三，强调评价方法的动态、多元、开放。评价不依赖于定量分数，而是将评价方法拓展至观察、反思、案例分析、叙事、对话等多种形式，以获取更为全面的信息。而且，评价的重点放在学生的道德发展过程上，而不仅是发展结果，以避免封闭式的终结性评价。评价场域应从学校拓展至家庭及社区，评价时间也由学期结束这一时点转化为阶段性的长期表现追踪和综合评价。此外，德育评价方法的运用，要具备跨学科视野，借鉴诸如心理学、社会学以及现代信息技术等多领域的评价理念与方法，同时又根据德育评价自身的特点与要求予以合理利用［17］。

第四，对不同年龄层次的德育评价采取不同的工具和方式。例如，小学阶段宜以生活式的德育评价方法为主。随着儿童年龄的提升，评价可以依据儿童的身心发展的变化规律，因地制宜地加大道德认知类的评价方法，并适当加大叙事性评价的方法，润物无声地将知情意行四个环节融入德育评价过程之中①。

第五，区分学校的德育工作评价与学生的品德评价，分类分层实施。学校德育工作评价虽然在很多维度可以借助量化数据进行，但是在对学生品德发展的内在结构进行评价时，则要充分考虑到学生品德发展的整体性、人文性，不可用数据去“切割”完整的人，因为学生的品德高低无法简单依照数据或分数进行区分。而且，学校德育评价要充分关注到具体的境遇属性，充分考虑不同的学校之间在经济、文化、社会、心理等维度的差异性，充分听取不同意见，协调各种价值标准之间的分歧，缩短不同意见间的距离，最后形成公认的一致看法［18］。

2.以学生的真实道德需求为根基，回应不同利益相关者的主张

我国的德育评价的实践，较为强调国家和社会对学生的道德要求，更关注德育评价的社会功能，如筛选、考核社会所需的人才。在未来的德育评价发展进程中，我们应进一步加大重视学生道德心理结构的内在冲突。在遇到“校园欺凌事件”“犯罪低龄化”等问题时，学校德育及其评价过程应更关注儿童真实的内心世界。在此基础上，德育评价过程才能“看见”学生道德发展的真实需求。只有基于学生真实的道德发展需求，德育评价才能具备第四代评价所强调的多方利益者之间的协商，才能使评价过程不至于偏颇且切中要害。

此外，德育叙事评价应聚焦解决学生道德发展领域内的典型问题。例如，学校本学期德育工作为学生道德发展带来了哪些变化？管理人员、教师等不同主体对这些变化有何贡献？这些变化之间有什么样的关联？学校德育工作投入的实际效果如何？学校德育工作是否真切回应了学生的真实道德诉求？基于对这些问题的考证来确定评价维度：评价体系设定与开展是否合理且高效？德育工作影响是否正向且高质？诸主体在德育过程中所起的作用是否符合道德要求，等等。

在学生道德发展的真实需求的基础上，学校德育评价过程充分尊重各主体的利益诉求，因地制宜开展德育工作并依此进行评价。在“学生——教师——学校——政府——社会”的多元开放循环体系内，学校德育评价建构起多主体间的有效沟通机制，在总的德育目标指引下，分阶段、分区域、分类别进行德育评价支线的搭建与整合。

3.加强叙事性评价团队建设，以多元责任取代单一责任

叙事性评价是质性德育评价的核心环节。学校德育评价应基于“全面参与”原则，进一步加强叙事性评价的团队建设，避免前三代评价中将评价对象及其他利益相关者排除在外的做法，注重将评价主体扩展为评价过程中的各个利益相关者。叙事性评价的团队建设，要保障各利益相关者的知情权，将德育评价过程视为一个完整的叙事过程，使德育过程中的多元主体分担着不同的角色，保证他们共同参与到评价叙事的发展脉络之中。

叙事性评价作为一种质性评价方法，要求评价的参与者承担相应的道德责任，对评价者自身的道德品质有一定要求：在以道德标准约束、评判别人时，应以自身的道德自律为前提，如果要求别人这样做，自己首先要做到［19］。对专门的德育工作者和非专门的德育工作者、专业的德育评价人员和单纯的利益相关者而言，德育评价是参与者的多边互动过程，不仅关系学生道德的自主建构，也关系到教师的德育专业化的健康发展。德育评价应当拓展评价情境，邀请了解学生品德表现的多主体参与评价，重视平时品德评估数据的积累。在整个评价体系中，学校要不断通过研修、观摩、指导等多种方式以提高每个教师的评价水平，把德育评价的内容和标准更加具体化、人性化。在此基础上，学校还需进一步完善相应的多主体评价问责机制，以多元责任取代单一责任。

4.完善质性德育评价方法，理解并欣赏德育评价过程本身

质性德育评价，核心要义是通过评价过程彰显德育的人文属性，润泽学生的美善本性，从而将评价的侧重点从量化评价所强调的“数据”转移到学生的“美德之质”上来。基于此，评价方法要从测量、打分等定量方法向参与式观察、档案袋记录、故事性评价等方法转变，从而全面考察学生的情感、态度、价值观等内隐德性素质。基于此，质性德育评价强调方法的动态发展属性，避免采用“优、良、中、差”的道德评级标签，避免评价方法的封闭性，强调在不断变化着的真实情境中进行评价。而且，评价主体也应不断变化，如避免评估过程中的角色固化、更加注重学生的自我评价等。

在质性德育评价的视域内，评价过程是师生共育、多主体共同成长的发展过程，是多元价值之间的协商、理解、欣赏的动态建构过程。在评价时点的选择上，质性德育评价方法区别于终结性评价：质性德育评价方法聚焦学生德性发展的全过程，将评价时间前置，持续地在德育进行前、进程中、结束后开展长期性的质性研究与评价，综合运用即时评价、每周评价、每月评价和学期评价，综合运用学生成长记录袋、日常行为表现记录卡、在叙事中评价等质性评价方法，注重与数字化评价媒介相互融合，不断优化德育评价方法。质性德育叙事评价强调与时俱进，通过评价呈现出德育目标与内容的时代变化，进一步契合学生成长的新时代的发展特征。质性德育叙事评价将学生视为德育评价故事的主人公，其个性化经验构成这一故事中的起伏情节，教师和其他评价者作为叙事者则与学生共同叙述道德故事，以实现德育评价方式的多样化，促进学生德性的全面发展及其个性化发展。

5.评价结果的运用回归育人本质，构建叙事性、连续性的评估报告

质性德育评价将评价过程本身视为一个道德故事的发展过程，这实际上是为学校德育评价进行“赋值”并“增值”的过程。评价的过程就是叙述道德故事的过程，评价者的评价哲学、德育理念融入②在评价过程之中，并对故事结局的合理性及道德价值进行检查。换言之，评价结果的运用应回归至德育的育人本质，强调学生在德育过程中所获得的实际的道德素养的增值与提升，关注学生道德素养的变化过程是否合理，是否朝着德性美善的方向发展。而且，质性德育评价强调不同的评价结果之间的相互关联性、发展连续性、时空境遇性。

质性德育评价将评价的结果以一种叙事性的媒介或方式呈现出来，将学校德育评价的全过程还原为一个个生动有趣、富有魅力的故事呈现给读者，充分考虑到学校德育的特殊性、情境性与复杂性，采用叙事性、连续性的评估报告的方式来呈现。评估报告不只是评价对象和内容的逻辑呈现，更应使读者明白评价过程本身彰显的伦理意义。质性德育评价的评估报告，更多采用个案报告的形式，其写作方式往往是故事性而非技术化的；报告的语言多采用描述性、解释性的语言，而少采用诊断性的语言。

质性德育评价的评估报告具有“扎根性”：深入契合评价过程中的每一类主体的价值诉求，并围绕学生的道德发展这一核心，将不同的价值诉求统合起来，形成价值共识，从而对德育实践更具指导性。而且，质性德育评价的评估报告具有“邀请性”：让不同的评价主体都能够在评估报告中找到与自身道德发展之间的契合点，让不同的评价主体参与评估报告的写作和修改，让评估报告的形成过程成为一种全员参与、全员育人的过程，兼顾个体性与整体性。评估报告的形成与运用过程，是一个引领德育评价向育人本质回归的过程。

注释：

①由于叙事天然具备知情意行的统合特征，故而，巧妙运用叙事性评价，可以使德育评价过程“天然去雕饰”般地将道德认知、道德情感、道德意志、道德行为四大要素融为一体。

②实为“赋值”的过程。