超越方法的英语教学——英语教学“后方法时代”的意蕴与反思

●王禧婷

超越方法的英语教学
——英语教学“后方法时代”的意蕴与反思

●王禧婷

19世纪末至20世纪后期堪称英语教学的“方法时代”，英语教学法长期居于英语教学的重要地位，各种英语教学法层出不穷。直至上世纪70、80年代，学者们开始反思英语教学“方法时代”的不足，英语教学“后方法时代”的理念应运而生。在英语教学的“后方法时代”，虽然英语教学法的重要性并没有被否认，但其不再具有统摄性地位，英语教学观也产生了巨大的转变。纵观“方法时代”和“后方法时代”，我们认识到，如若沉浸于“后方法时代”的理念，仍然会导致相对主义和方法中心论的两个极端。为推动英语教学的改革，必须超越方法，回归英语教学的根本，认识到英语教学改革首先不是方法问题，而是观念问题，方法是永远为目标服务的，尊重英语教学的规律，在系统规划基础上开展英语教学。

方法时代；后方法时代；英语教学

自19世纪末英语教学史上第一个英语教学法创立以来，至今，英语教学法经历了由“方法时代”向“后方法时代”的转变。“后方法时代”在总结“方法时代”经验与不足的基础上，丰富了英语教学法的内容，也在一定程度上更新了英语教学观念，并以一种“类型化图式”指导着英语教学。当前，我国的英语教学也受到“后方法”时代精神的影响，并且产生了一些新变化。其中，我们发现，一方面，在解构“方法时代”的传统方法体系后，“后方法”影响下的英语教学似乎有更多的方法和策略，体现出更为复杂的意蕴，其相对性令研究者和一线教师难以把握；另一方面，“后方法时代”将英语教学研究和实践的视角依旧定格于方法之中，仍然存在方法中心论的倾向，没有跳出方法的藩篱。在吸收借鉴“后方法时代”的主要精神的基础之上，想要科学把握英语教学，需要我们超越方法本身，回归英语教学的根本。

一、英语教学从“方法时代”到“后方法时代”

历史上，英语作为外语的教学可以追溯到15世纪的英国，但直至19世纪之前，其一直以一种无系统的模式缓慢发展。19世纪时，语言学从哲学与社会学等学科中分离出来，在其理论基础之上，诞生了外语教学历史上第一个以语言学理论为基础的系统的教学法——语法翻译法，揭开了英语教学“方法时代”的序幕，自此，英语教学法开始长期居于英语教学的重要地位。然而，到了20世纪70、80年代，英语教学“方法时代”的各种不足引起学者们的批判与反思，“后方法”的理念由此萌芽并最终被提出。

（一）英语教学“方法时代”的优劣

“自19世纪末至20世纪后期的近一百年间，‘英语教学法’在英语教学领域一直占据十分重要的地位。它不仅在理论上已经形成一门学科，而且有一支不断扩大的研究队伍，其理论和研究成果对英语教学实践起着导向作用，以至于英语教学方法的更迭一个接着一个出现”。[1]正如语言学家斯特恩（H.H.Stern）与布朗（H.D.Brown）所说，这一百年堪称为广大英语教学研究者与英语教师热衷于寻求教学法的世纪。在这期间，相继出现了语法翻译法、系列教学法、直接法、情景教学法、认知法、交际法等教学方法，这些方法无一例外地只从一个侧面反映教学规律，在社会、科学和教育迅速发展的时期，人们往往很快能发现其中的不足，所以每隔一段时间就会倡导新的方法。

回顾一百余年来“方法时代”英语教学法的演变，

我们不难看出，任何教学法都是在一定历史条件和相关研究领域的影响下确立的，某些教学法之所以能够得到推崇，一方面，是因为它们具有某些合理性，一定程度上反映了英语教学的规律，符合当时英语教学的目标和需求；另一方面，英语教学法给课堂提供了可参照的范式，降低了英语课堂教学的不确定性和风险，增强了课堂教学的“本体性安全”，[2]因此能够得到教师和学校的支持。但与此同时，我们也认识到“方法时代”存在着诸多问题。

一方面，夸大“方法”对于英语教学的作用，以教学方法指导英语教学。将具有指令性色彩的教学法视为语言教学的组织原则，其在教学中具有权威的统摄性地位，英语教学的成败往往归因于方法的选择。比如，20世纪40-50年代，听说法迅速崛起，极大地提高了教学法在外语教学中的地位。“如果说过去人们在外语教学中一直重视探讨教学方法，那么，在听说法占主导地位的时期，人们几乎相信教学方法对教学成败起着极其重要的作用，孜孜不倦地寻求好的教学方法也就成了外语教学中的风尚”。[3]从教学实践来看，推崇某种教学方法虽然有利于教师操作，但如若不考虑实际情况，忽视学生、教师和环境的影响，容易造成教师自主权的丢失和教学集权主义，大大降低教学效果；从教师来看，教师若固守某种教学方法，容易导致课堂墨守成规，难以保持英语教学的创造状态，不利于课堂教学观念的更新、思维方式的转换和英语教学改革的整体推进。

另一方面，有的“新”方法实际上是早先被否定方法之变异，这导致英语教学的“钟摆现象”（the Pendulum Phenomenon）。有学者曾提到过，虽然英语教学方法多种多样，但不外乎“一条是形式主义的教学路子，一条是活动主义的教学路子”。[4]70年代之前的方法大都属于形式主义的英语教学，70年代之后，外语教学思想的钟摆偏向了活动主义一端，在教学研究和改革当中，对意义给予了更多的关注。然而，彼时教学法的改革仍是利用方法对形式与意义进行选择，“方法时代”的任何一种方法仅能从一个侧面来反映英语教学规律，即使是最有影响力和持久性的英语教学法也有功能上的局限，人们往往很快能发现其中的偏颇，造成行动方面的反复，这种现象正说明，研究者和实践者并没有在把握英语教学本质与目的的基础上进行改革。

（二）英语教学“后方法时代”的兴起与发展

在20世纪70年代，虽然通过探寻教学法来改革英语教学在英语教学研究界掀起热潮，但也有一些英语教师与研究者对一味追求教学法的潮流提出异议。20世纪80年代中期，随着英语教学理论研究与实践取得巨大进展，应用语言学和二语习得理论等学科独立，新的理论与研究成果相继被应用于教学实践，给英语教学带来了新变化。与此同时，社会经济和科技的迅猛发展也对英语教学提出了更为复杂的要求，英语教学法的变更在这些革新面前相形见绌，“不少知名的教学研究者疾呼：是制止迷恋教学方法的潮流继续下去的时候了”。[5]

美国应用语言学教授Kumaravadivelu在1994年首次提出“后方法”（postmethod）这一概念，并在之后对其作了进一步的丰富和深化。他将“后方法教学法”定义为“一个以教师自主性为核心，以特殊性、实用性、可能性为特征的体系”，并在之后的研究里提出了一个支撑“后方法”教学理念的宏观策略框架。[6]他认为，没有一个完美的能解决一切英语教学问题的教学方法，因而应该建立一个开放性、多元性、相对性的策略框架以代替任何一种单一的方法。[7]在Kumaravadivelu之后，一些“后方法”外语教学的倡导者，从不同的视角，提出了构建外语教学策略与方法框架的宏观构想，如Stern的三维框架理论，Allwright的探索性实践框架理论等。基于“后方法”的理念，外语教学研究者探究出一系列新的方法群，如“整体教学法”、“基于内容之教学法”和“任务教学法”等等。在不断的探索过程中，“后方法”的内涵进一步深化，目前，“后方法”这一概念已经被外语教育界广泛接受，成为理解外语教学时代精神的核心语汇之一。

在英语教学“后方法时代”，英语教学方法更加丰富，相关策略性框架和具体方法体现出一些共同特点。方法不再是教师决策的唯一决定要素，而是和当地语言政策、课程目标、学校资源、学习者需求与水平等因素一起，成为教师构建“后方法”教学所需的知识和实践资源。教学逐渐告别了孜孜不倦地追求教学方法变更的“方法时代”，在开发教学方法时，越来越重视研究学习者与教师间的交互作用、英语教学与社会和语言政策的联系、多元文化与跨文化交际能力的培养，以及英语教学理论、策略及方法运用的关系等复杂性问题。

二、英语教学“后方法时代”的意蕴

关于“后方法时代”的确切概念，理论界目前还没有统一定论。自从Kumaravadivelu首次提出“后方法”的概念以来，关于“后方法”的理论不断丰富和发展，如今，这一用语在外语研究和教学界已经广泛应用，并以一种“类型化图式”指导着英语教学和研究。

（一）“后方法时代”并不否认教学方法的重要性

在“后方法时代”，英语教学法的研究和使用仍具

有非常显著的重要性，我们之所谓的“后方法时代”并没有否认英语教学法本身的意义和价值，我们也能够清晰地认识到不同教学法各有其适用的条件，在特定条件下，教学法能够发挥作用。在“后方法时代”，人们仍在孜孜不倦地探寻新的教学方法，虽然某些方法在20世纪80年代前已存在，但经“后方法时代”的发展及重新赋予新的内容后，理论上不断充实和丰富，方法上更加系统化，课堂教学中的实施措施逐渐趋向完整，使原先的教学法面貌大为改观。“后”意味着内涵上的一种超越，它反对以往把外语教学简单化的种种做法，强调充分考虑英语教学法中的各种复杂变量，将课程目标、教学材料、课堂教学策略、评价措施和对语言教学有直接或间接影响的历史、政治、经济、文化等因素都涵盖其中，教学法成为一个更加广义的概念，且不同的英语教学法共存并形成互动。

（二）“后方法时代”的英语教学方法是宽泛的教学指引

在“方法时代”，方法是具有指令性的教学工具，人们过于强调方法的选择与教学效果的联系，要求教师严格按教学法理论规定的程序行事，所以英语教学成为一个封闭的系统。而“后方法时代”则给予了课堂和教师极大的灵活性和自主性。英语教学“后方法时代”受到后现代主义思潮的影响，反对“控制”的教学观，重新审视教师、学生在教学过程中的作用，尊重教师的能动性和创造性，重新定位教学法在外语教学中的地位，所以它代表了一种灵活、动态、开放的外语教学思想。不管是具体方法还是相关的方法策略框架，它们都是宽泛的教学指引，是一组描写式的、不受限制的开放选择，不同于方法的规定性和绝对性，旨在通过具有操作性而非规定性的宏观策略开展英语教学，教师可以根据具体教学情景和特殊需求，开发适宜的课堂教学微观策略和教学技巧。[8]

（三）“后方法时代”的英语教学观产生巨大改变

在英语教学史上，不同教学法的盛行体现着不同的英语教学观，比如，“听说法”是结构主义的代表，“认知法”是认知心理学的代表，“交际法”是社会语言学的代表。作为一种时代精神，英语教学的“后方法时代”不仅提出了更为丰富的教学方法和策略框架，同时也体现着英语教学观的转变。随着心理语言学、社会语言学、应用语言学、教育学和心理学等领域的发展，英语教学吸收了相关学科的研究成果，在教学方法的研究和实施方面，体现出以下的教学观：第一，英语教学是一个能动的、发展的过程，英语教学课堂是多种因素互动的场所，在影响课堂教学的诸要素中，教师和学生是至关重要的因素，其中，教师是具有创造精神和反思精神的指导者，学生则是能够积极发挥主动性的学习者，师生二者的互动成为课堂教学的关键；第二，英语教学不仅强调英语水平的提高，同时也注重在学生学习过程中培养其人文素养和独立学习与合作学习的能力；第三，认识到任何英语教学法都有时空上的局限，没有一种教学方法是无所不能、所向披靡的，因此，教学方法的改进已不是改革唯一追求的目标，英语教学研究涉及的范围更广。

三、超越方法，回归英语教学的根本

反观我国当前英语教学的实际，“方法时代”那种单一性、统摄性和过于偏颇的英语教学课堂已经不复存在，“后方法时代”的方法和观念逐渐渗透到我国学校的英语教学课堂里。但是，我们仍能发现，在英语教学的“后方法时代”，依旧存在诸多或新或旧的问题。一方面，“后方法时代”没有一个确定的可参照的范式，教学法更加多样复杂，容易让一线的外语教学实践者迷失其中，无所适从；另一方面，虽然“后方法时代”的支持者探究出许多更为科学更为包容的英语教学规律，提出了众多综合性的教学建议，但其种种观点和理论框架仍旧存在方法中心论的思维惯性。这警示我们，想要在英语教学的“后方法时代”科学把握英语教学规律，妥善推进教学改革，需要我们超越方法本身，回归英语教学的根本。

（一）英语教学改革首先是观念，而不是方法

“方法”只是一种工具，它需要观念的指导，所以改革的首要任务是进行观念的重构。我们应该认识到，英语教学改革的首要问题不是教学法的选择问题，而是观念的转变问题。语言不是封闭的系统，不仅包括语音、句法、语用，语言使用还是社会、政治、文化的延伸，因此语言学习和教学的意义也超出其本身。就语言哲学观而言，我们应该看到，语言本身就是形式和意义的统一体。形式注重的是语调和语言的形式、结构和规则的操练、记诵和翻译，而意义则更加重视语言的直接应用和交际体验，在英语教学改革中，我们必须妥善处理语言形式与语言意义之间的关系。对于我国来说，有专家指出，长期以来，在逻辑实证主义哲学思想束缚下，我们采取的教学方法更多集中于形式方面的训练，强调语言知识结构性系统的描述与传输，忽视语言习得心智加工与体验，强调词汇与客观所指镜像的固定意义系统，忽略语言文字意义的不定性、流变性，走的是一条“现实——语言”而不是“现实——认知——语言”的教学认识路线。[9]针对这个问题，我们应该做的是理清当前英语教学观念上的偏颇，立足于我国英语教学实际，“意义优先，聚焦形式”，把握住这个大方向，才能在总体认知的基础上，

具体探讨方法和策略，走出方法中心论的禁锢，树立一种动态开放的外语教学观念。

（二）明晰英语教学目标，方法永远为目标服务

历史上造成英语教学“钟摆现象”的一大重要原因就是，英语教学目标定位不清晰，所以造成了前后的矛盾与反复。在“后方法时代”，现实情况似乎更加复杂。后现代主义的思潮对于教学产生了极深的影响，其强调摒弃绝对价值和封闭的概念体系，倡导怀疑论的、开放的、相对主义、去中心化和价值多元的研究范式，使得教育者陷入一种无所适从的境地，更多的选择仿佛意味着思想上的迷雾，行动上的无标准。长期以来，我国英语教学的目标和性质一直受到争议，2011年《义务教育英语课程标准（2011年版）》首次正式提出，义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。[10]就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的听说读写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维发展，为继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础；就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，即学生通过英语课程能够开阔视野，丰富生活经历，形成跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品格和正确的人生观与价值观。[11]这一性质阐述有利于我们理清英语教学的目标，即在课堂教学中教师应该承担起帮助学生学习和发展英语语言知识和技能、发展思维的任务，同时还要承担起利用英语课程的平台培养学生良好人文素养的任务。笔者认为，在“后方法时代”，虽然倡导的是一种后现代主义的教学观，反对“控制”，但也应该考虑到后现代主义在我国的适应性问题，目标并非指令，合理的目标设定能够为教师提供参考，使得教师在目标的指引下，选择合适的方法，从而促进英语教学的正常进行。

（三）尊重英语教学的规律，在系统规划基础上选择方法

传统的英语教学法大都是在欧美发达国家发展起来的，往往以一种普适性的姿态在其他国家大力推广，这就可能造成忽视教学的具体语境，如政治、经济、文化和教育环境以及课堂环境等因素；同时，这些教学方法大都缺乏科学实证的研究基础，也非源于课堂实践，因此，其倡导的教学原则或模式在实际教学中往往难以体现，教学效果也不甚理想。当今外语教学已经进入“后方法时代”，教学法的探索和应用较之前更加全面，但这并不意味着课堂教学可以随意而为，我们仍然需要抱着实事求是的态度，充分认识英语教学的规律，在明确英语教学的本质和目标的基础之上，基于“教学有法，教无定法”的认识，选择适当的教学法。要认识到，英语教学是一个系统的过程，要进行综合性的考虑和系统的规划，考虑到不同的教学环境、教学条件、教学对象和教师能力的现实特点。这就对教师和学校提出了更高的要求。在学校方面，学校应该在明确学校具体教学情况的前提下，对英语教学做出系统的、全面的规划，积极组织教师进行研讨，既要集思广益，形成教学共识，又要尊重教师的创造性，精心规划教学环境，为课堂教学奠定良好的基础；在教师方面，教师不仅应该掌握教学方法，还应该在实践中不断地反思，只有进行不断的教学反思，教师才能更好地在实践中有针对性地选择方法和策略来推动教学，现象学教育学家范梅南曾经提到教师“行动前的反思”、“交互性的反思”、“全身心的关注”和“追溯型反思”[12]在教学中的重要性，对于英语教学来说，教师的反思尤其重要。

从英语教学的“方法时代”到“后方法时代”，英语教学在一定程度上突破了方法的禁锢，向着开放、动态和综合化的方向发展。但是正如我们所讨论的，如若沉浸于“后方法时代”的理念，仍然会导致两个极端，一端是跳不出方法中心论的怪圈，另一端则是走不出相对主义的迷雾。当前，中国正在进一步深化英语教学改革，“后方法”理念也渗透在我国的教学改革之中，为了更好地推进英语教学改革，我们应该认识到，超越方法，回归英语教学的本质才是我们改革理论和实践的基点。

[1][3][5]左焕琪.英语课堂教学的新发展[M].上海：华东师范大学出版社，2007：1，7-8，1-2.

[2]徐继存.“后模式时代”课堂教学的选择与重建[J].当代教育科学，2013，（23）.

[4]武和平，张维民.后方法时代外语教学方法的重建[J].课程.教材.教法，2011，（6）.

[6]陶健敏.Kumaravadivelu“后方法”语言教育理论述评[J].语言教学与研究，2007，（6）.

[7]Kumaravadivelu， B.2003a.A Postmethod Perspective on English Language.Teaching.World Englishes.Vol 22，539.

[8]于兰.突破“方法”的桎梏 探寻“后方法”的视角——兼论后方法外语教学[J].课程.教材.教法，2010，（4）.

[9]马瑞香.外语教学的哲学思考[J].外语学刊，2008，（3）.

[10]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].

[11]王蔷.深化改革理念 提升课程质量——解读《义务教育英语课程标准（2011年版）》的主要变化[J].课程.教材.教法，2013，（1）.

[12]马克斯·范梅南，李树英.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001：134-135.

（责任编辑：孙宽宁）

王禧婷／山东师范大学基础教育课程研究中心研究生，主要从事课程与教学论研究