教育排斥与不道德的教育生活

时间：2024-06-19

●吕寿伟

教育排斥与不道德的教育生活

●吕寿伟

教育者有责任使教育生活成为一种良善的和幸福的生活，不过，教育中排斥现象的存在使得教育生活日益去道德化。一方面，排斥主体通过专断的私人情感不断侵蚀教育生活的公共属性，另一方面又通过对规范的僭越而使自身成为道德的主宰。生活的孤立化、有限的教育参与以及针对身体的伤害都使被排斥者处于一种屈辱的和无尊严的生活状态。这样的教育生活不仅远离了教育的价值追求、背叛教育应有的承诺，同时也成为不道德的教育生活。

教育排斥；教育伦理生活；道德情感；伦理规范；尊严

伦理生活的目的在于引导我们过上良善的生活，即便生活不能达到良善，也要尽可能避免痛苦，使生活于伦理实体内的成员能够确保有尊严的公共生活这一底线。但经验告诉我们，并非所有的伦理生活都会满足我们的欲求，相反，更为经常的体验则是生活中公平与正义缺失，仁爱与同情匮乏，而不平等、蔑视、羞辱也并不罕见。教育排斥的存在正在使日常的教育生活背离我们的初衷，教育排斥是指由于不合理的教育或教学制度安排、文化冲突或个体因蔑视而产生的情感上的拒绝等原因，使个人或群体完全或部分的被排除在班级日常生活和共同体的集体目标之外。它一般通过身体排斥、权利剥夺以及价值贬低等形式剥夺他人作为教育共同体正式成员的资格，使其不能获得充分而有效的教育参与，从而在教育生活中处于一种边缘化状态。在教育排斥中，专断的私人情感、对应然之规范的僭越等不断侵蚀着教育生活的公共性和道德性，从而使被排斥的学生因为生活的孤立化、有限的教育参与以及身体上的伤害等而不得不体验屈辱的和无尊严的教育生活。

一、专断性的私人情感与公共的教育生活伪善化

伦理生活通过伦理规范达成伦理秩序，而伦理规范总是具体的伦理实体的规范。伦理实体是“一切作为社会生活、实践世界的共同体，即，一切具有伦理性的实体”。[1]因此是具体、有限的存在，如亚里士多德的城邦共同体，黑格尔的家庭、市民社会和国家。作为概念的伦理实体是具有空间边界的生活组织，但这并不意味着伦理实体是为边界所隔离的死物，相反，它是内含伦理精神并通过伦理精神对伦理生活实现价值引领的生活共同体。伦理精神以应然的方式把握伦理实体内成员之间的伦理关系[2]，并通过伦理关系而形成伦理生活的内在结构和外部秩序。

对于教育共同体这一伦理实体而言，师生之间的伦理关系构成了教育伦理生活的重要基础。师生之间的伦理关系既体现出在课堂等公共场合所具有的公共性，同时也表现出在非正式场合所具有的交往的私人性，不过公共性相对于私人性则更具普遍性和首要性。公共性主要体现在课堂、集会、集体活动过程当中，当然也表现为教师和学生为了公共事务而进行的私下交往，甚至师生之间的私人交往在很多情况下也会产生公共的价值。正是师生关系的这一公共属性使教育生活首先成为一种公共生活，教育关系也首先体现为教师和学生、学生与学生之间的公共交往关系。

教育排斥表达的是人与人之间或群体之间的关系，既包括教师学生之间的关系，也包括学生之间的关系，无论哪种排斥关系都内含着一个群体（人）对另一个群体（人）的贬低性评价，而这种贬低性评价源于排斥主体对排斥客体所抱有的成见。成见是一种不加批判的先入之见，是先于理性而被应用的个人偏见。教育排斥对伦理生活的破坏首先体现于用个人成见来处理公共的交往关系。在教师与学生的公共交往中，教师通过一以贯之的印象形成对某个学生或某些学生的事先判断，并依据这种判断来处理双方的关系，从而使排斥得以发生。这一过程之所以可能便在于排斥主体在运用成见时因理性缺失的那种轻信，因此成见总是被私人的情感所充斥。而且，“成见系统一旦完全固定下来，我们的注意力就会受到支持这一系统的事实的吸引，对于和它相抵触的事实则会视而不见”，[3]从而使那种通过虚构而形成的模糊形象得以清晰化，并强加于现实。一次不良的考试成绩可能被老师认定为差生，并通过差生在脑海中的固有形象而形成对这一学生的判断，于是“差生”便成为在教师心目中该生在班级中的公共形象。成见总是与偏爱相伴，对一部分人的成见总是伴随着对另一部分人的偏爱。在课堂教学中，在一切的公共教育活动中，教师便总是用这种夹带着私人情感的成见和偏爱来对待不同的学生，于是公共的教育交往被私人的情感左右，公共生活也因夹杂私人情感而成为伪公共生活。

在学生之间的交往过程中，成见同样产生着排斥性的力量，正常学生会对智商相对低下的儿童赋予“傻”的形象，而对服刑人员子女赋予“邪恶”的形象，对农民工子女赋予“不讲卫生”、“愚笨”等低下形象。对他人的这种成见更多的是一种偏见：他们相信“只有他、她或他们唯一的拥有真理，特别是怎样生活、成为什么样与做什么的真理”，[4]他们“拥有看到唯一真理的灵眼，而如果别人不同意，错的只能是他们”，[5]因而是需要反对和抵制的。学生之间在公共交往过程中的成见是对他人的贬低和对自我的自大，以自己的价值、信念、习惯和生活方式为唯一正确的，然而这一正确的基础并不在于理性的审慎，而只是源于对自我生活方式的宗教式情感以及由此而生的专断性的狂妄。在他们看来，“我们的生活方式代表着‘好生活’的价值，所以理应对别人或整个社会有所影响”，[6]无论是抵制、支配还是排斥都有着充分的理由。在专断性的私人情感的支配下公共教育交往也就丧失了公共的属性，因为在交往过程中既不可能有平等的对话也不具有共同支持的价值，如此，公共生活也就演变为由私人情感主导的伪公共生活。

偏爱与成见的私人情感在公共教育生活中的渗透首先破坏了公共生活的公开性特征。公共生活之为公共生活在于它是一个可见的领域，是可以集体关注的领域，发生在那里的事情都会被昭显在亮处，成为公共关心的问题。[7]可见性是保证公共生活成为集体关注的前提。尽管由偏爱与成见所形成的公共生活仍然是以公开的形式面对所有同学，但却以不公开的形式隐藏了实际存在的对一部分学生的偏爱与对另一部分学生的成见。因此，从这一角度来看，教育排斥所导致的并不是公共生活的私人化，而是伪善化。其次，私人情感的介入使公共生活的平等参与特征变得不再可能。作为班级的成员在公共教育生活中理应是平等的，然而平等的基础并不是先验的，即它的基础并非源自于道德意义上的自然权利，而是源于条件性的人为价值，即只有当所有成员都能够进入公共领域、参与公共生活时，他们才能获得真正的平等。而成见和偏爱的存在则使部分学生被排除在公共参与之外，他们要么只是形式性或身体性的参与，要么完全不能参与，也就不能作为公共生活的主体，而只是公共生活中被边缘化的依附性存在。

二、规范失序与教育伦理生活的失范

伦理关系在伦理实体内部的结构化、系统化形成伦理实体的内部结构，这种内部结构在伦理实体内部的运作形成伦理生活的运行秩序，即伦理秩序。因此，所谓伦理秩序就是结构化了的伦理关系。伦理生活通过结构化的伦理关系彰显出一定的伦理秩序，但基于人与人的交往实践的伦理关系需要通过伦理规范获得自身的伦理规定性。有关系并不意味着关系是正当的，有秩序也不意味着秩序是合理的，伦理关系和伦理秩序的合理性基础在于客观化了的伦理规范。私人情感对公共生活的介入使教育伦理生活缺少了公共价值的约束，一方面使伦理关系成为不对称的关系，另一方面也使教育伦理生活失去了道德上的正当性。

伦理生活的正当性取决于伦理规范的正当性，伦理生活的实际样态以及合理的方式选择也根本上取决于伦理规范。伦理规范对伦理生活的限制与引领的路径是通过自身所具有的权威性和约束力为伦理行动提供集体的客观化准则，同时对如何行动提出应然的规范性要求。一旦伦理规范自身失去了存在的合法性基础，伦理生活的正当性也就难以保证。如果把教育排斥理解为成见的行为化，那么毫无疑问教育伦理生活便在成见与偏爱的主观任意性的价值选择中丧失了共有的规范，而实际得以运行的规范也只是力量的博弈而已。如此对行为予以约束的规范也就丧失了价值上的依据，决定规范的不再是集体同意，而是权力。如此，教育伦理生活便用强势群体的标准取代共识性的规范来构建生活的秩序，决定生活的方向，从而使教育伦理生活成为失范的和不正当的生活。

然而，伦理规范权威性和正当性依据恰在于来自集体的认同。伦理规范一方面表现出客观实在性，另一方面又表现出应然规范性，客观性与规范性是伦理规范的基本特征。伦理规范的客观性不同于自然物或物理物所具有的独立于个体意识、情感的客观性，它的客观性不体现在不以意志为转移的稳定性和普遍性，而是体现在伦理共同体中人们的集体同意，是集体的意向性赋予其客观性。集体同意的客观属性保证了人们对伦理规范的普遍遵守，确保伦理规范对行动的规范功能。显然，教育排斥从根本上摧毁了制约伦理行为、引领伦理生活的伦理规范的客观性基础，而是用排斥主体所认定的规范取而代之，因此，伴随着排斥行为的教育伦理生活的规范基础既非源于集体的同意，也缺乏公共理性的参与，因此也就是不正当的伦理生活。

相对于伦理规范在存在论上的客观性，它在具体内容上则体现出规范性，它通过“善”与“恶”、“正当”与“不正当”等价值规范“来表达取舍、决定和选择，或者进行批评、谴责、说明、赞扬和鼓励”，[8]因此，以行为准则的形式构成行动的约束性指令，对行动者的行动予以命令和要求。伦理规范的规范性使其成为“我们应该如何生活”的直接陈述，并在事实上构成行为和生活的标准体系。所谓伦理生活的失范也总是相对于这一标准体系的失范，失范就意味着对规范的偏离，对应然的否定。[9]教育排斥对伦理规范的破坏使伦理生活失去应然的规范，在于排斥主体通过价值独裁或价值霸权而改变伦理规范的内容、决定伦理生活的方式和方向。如此，也就使伦理规范丧失了起码的道德性要求，也使教育伦理生活成为不道德的生活。这种不道德性一方面体现于价值独裁，它使伦理规范在生成程序上便成为不道德的；而在内容上，教育排斥通过这种价值独裁而形成的价值规范来处理教育生活中的师生、生生之间的关系，从而使被排斥者在教育伦理生活中始终处于失语状态，使教育伦理生活成为缺乏民主的生活，同时也是缺乏尊重和尊严的生活。

动构成伦理规范与伦理生活的中介，而排斥行为自身的不道德性也注定了教育伦理生活的道德性缺失。事实上，伦理规范的规范性要求一方面为行为指明应然的方向，另一方面也对有悖于应然生活的行为予以限制。然而，伦理规范存在的目的在本质上并不是为了对行为构成限制，相反是通过对行为的限制而使人走进“必然性的圆圈”，使行为成为必然性的、合规律性的行动，并最终使伦理精神在个体身上得以实现，个体生命得以绽放，使人在与伦理实体中的他人的共同生活中成为真正的自我。因此，伦理规范既是当前伦理生活的仲裁者，同时也是理想生活的引路人。伦理规范的失范便意味着教育伦理生活在方式上的无序和目标上的迷失。

三、无尊严的教育伦理生活

伦理规范塑造着生活，而关于生活的想象则塑造着规范。因此，规范虽然重要，但关于好生活的目标与计划则更为根本。况且规范一旦形成便具有了非人格性的特征，即便是道德的规范也不可避免的呈现出冷漠的外表。毕竟规范最终要依靠具体的人的道德实践，如果没有内在的美德，即便规范得到了完全的实施也无非是程序性的机械行为，无任何道德性可言。要使教育伦理生活成为道德的就必须保证伦理规范的道德性，从而必须保证生活目标向善性。

从伦理学视角来看，由教育排斥所造成的道德伤害在根本上体现为对人的尊严的蔑视，而尊严构成了任何关于生活的想象的基础，缺失尊严就意味着脱离生活，或者不具有真实的生活性。因此，“对尊严的伤害便是最为彻底的伤害”。[10]尊严既是教育伦理生活的底线要求，也是教育生活的至善追求，如康德所言，它高于一切价值，是任何价值都无法比拟的，[11]善的或道德的生活必是有尊严的生活，只有有尊严的生活才能保证生活于其中的人的尊严。人的尊严既包括人之为人所具有的人性的尊严，也包括人作为道德主体所具有的人格尊严，同时还包括人作为物性存在所具有的身体的尊严。教育排斥之所以导致无尊严的伦理生活恰恰体现在它对这些构成有尊严的生活的前提和基础的破坏。

首先，教育排斥的存在使被排斥者的生活处于一种孤立的状态，即便是群体性的教育排斥，其生活也被封闭于自己的群体之内，同样处于群体性的孤立状态。在这种状况下，排斥主体企图把自身的道德立场和生活规范当作生活的范型，并以一种外在于被排斥者的生活的观点冷漠的审视一切生活。这种立场没能关涉被排斥者的生活，它在把被排斥者从他们生活的经验中清除出去的同时，也把他们自己从被排斥者的日常经验中排除出去了。[12]如此，被排斥者便不可避免的处于一种必然的孤立之中。孤独的生活对任何人来说都不是一种充分的和值得选择的生活，它“不仅不太完善，而且也缺乏一种非常根本的东西，以至于我们很难把它称为人类的生活”，人“天然的就要与他人生活在一起”。[13]而且这种在教育生活中被孤立的状态并非被排斥者的主观选择，而是来自他人的强制，是被排斥者在被剥夺自由的情况下不得不选择的生活。自由的生活意味着“每一个生命个体都拥有不受强制地以自己的方式选择自己的生活目标的自由”。[14]只有自由的权利得到保障的前提下，“个人才能彻底避免外在的专横力量对其生活的侵害，从而真正捍卫其独立性和自主性。”“只有确立起‘个人自由’，个人的生活才能免于依赖和奴役，并为自己的生活切实地负起责任来。”[15]自由构成了人的有尊严的幸福生活的重大前提。

其次，参与受阻同样可能使教育伦理生活成为无尊严的生活。排斥之为排斥就在于使被排斥者不能有效的参与日常的教育生活或者只是有限的参与。参与一般被当作一种成员资格和成员所具有的基本权利。但事实上，参与对成员不仅仅是一种不可缺少的权利，同时也是一种具有内在价值的善，因为“一旦这个机会受到剥夺，被剥夺的就不仅仅是某种与好生活没有本质联系的东西，而是从好生活本身的根基和基础中被排挤出来，因此就失去了一种内在的价值”。[16]因此，参与不仅仅是个体作为教育共同体成员所具有的一项基本权利，更是直接关涉到个体好生活的实现。无参与权利个体就不能像其他成员一样，而是被当作班级生活中的二等公民而屈辱的生活。

最后，对身体的侵犯同样构成对尊严的伤害。身体的尊严就是人的尊严，因为身体并非是完全客观的存在，身体与意识，身体与灵魂是浑然一体的，任何身体的伤害都不可避免的造成对个体人格的伤害和人权的侵犯。“所有的身体形象都带有人格。……身体形象的奠定、构造和保留，成为完整人格价值的符号、标记和象征。”[17]身体从来都不是脱离心灵的独立的整体，这也是为什么历史上有太多的刑罚是针对身体的，教育中也有太多的惩罚手段是针对肉体的，身体总是教育中暴力的落脚点。尽管并非所有的肉体惩罚都意味着排斥，但它却毫无疑问构成了教育排斥的重要形式之一。

伦理规范取决于生活目标的设定，有尊严的教育伦理生活必然是以受教育者自身为目标的生活。“把人视为‘内在的目的’，而不是视为达到某种‘外在目标’的工具和手段，这是有尊严的幸福生活达成的必要条件。”[18]教育排斥所面对的主要问题是教育伦理生活中人与人之间的关系问题，似乎并不涉及生活的目标问题，然而功利化的教育使教育生活成为以追求外在功利目标为目的生活，尽管功利追求自身并非是教育排斥的内在属性，然而它却通过外在的功利目标的设定而改变着教育生活的规范性理想，成为教育排斥的重要根源之一，如在对差生的排斥过程中，功利性的目标诉求扮演着决定性的角色。功利性的教育使教育自身工具化的同时也使教育中的人成为实现目标的工具。然而以工具和手段的形式存在的人是无所谓尊严的，因为任何工具始终只具有物的价值，而尊严则属于人的专利，它超越一切价值。同样作为社会工具而存在的教育也很难塑造出具有尊严的教育伦理生活。

总之，如果我们把教育理解为人生的一个历程，而不是为了未来的人生而不得不承受甚至牺牲的苦难经历，那么我们就有责任使教育生活成为一种良善的和幸福的生活。或许我们并不能清楚的指出良善生活意味着什么，但毫无疑问我们总能清楚的感受到不幸福的生活体验和痛苦的人生经历。无论是分配不公、羞辱蔑视还是关系不平等无不塑造着不公正的道德体验，这一体验总是使那些遭到不公正对待的个体处于经常性的孤独、痛苦、无助的生命感受之中。显然，这样的教育生活已经不仅仅是缺乏良善的，而且已经成为不道德的生活。当支配生活秩序的道德规范始终掌握在强势者手中时，生活的道德性也就丧失了。因为道德规范的主宰者总是会不断的根据自己的喜好而不断修改着公共生活的基本规范。这样的教育生活丧失了教育的基本承诺和终极追求而成为缺乏目的性规范和指引的被异化了的生活。

[1]高兆明.黑格尔《法哲学原理》导读[M].北京：商务出版社，2010，356.

[2]高兆明.“市场精神”、“伦理精神”辨析[J].道德与文明，1994，（4）.

[3][美]沃尔特·李普曼.公共舆论[M].阎克文，江红译.上海：上海世纪出版集团，2006，89.

[4][6][7]徐贲.通往尊严的公共生活[M].北京：新星出版社，2009，287，287，1.

[5][德]伯林.自由论[M].胡传胜译.南京：译林出版社，2011，353.

[8]廖盖隆等.马克思主义百科要览·下卷[M].北京：人民日报出版社，1993，2123.

[9]高兆明.社会失范论[M].南京：江苏人民出版社，2000，3.

[10][11][德]康德.道德形而上学原理[M].苗力田译.上海：上海世纪出版集团，2005，55，55.

[12][13][16][美]纳斯鲍姆.善的脆弱性[M].徐向东，陆萌译.南京：译林出版社，2007，393，484-485，483.

[14][15][18]陈泽应.有尊严的幸福生活何以可能[J].哲学研究,2011,（7）.

[17]汪民安，陈永国.后身体:文化、权力和生命政治学[M].长春：吉林人民出版社，2003，28.

（责任编辑：刘丙元）