师范教育实践取向的误读及其理论反思*

时间：2024-06-19

●黄秀兰段会冬莫丽娟

师范教育实践取向的误读及其理论反思*

●黄秀兰段会冬莫丽娟

在一些地方正在进行的师范教育改革存在着“神圣化”、“窄化”以及“标准化”三种对实践的误读，背离了教师教育实践具有的目的性、统一性和多样性等基本特征。对实践的误读不仅导致师范教育改革偏离了预期的轨道，更可能进一步强化基础教育中长期存在的顽固问题。

师范教育；实践取向；实践神圣化；实践窄化；实践标准化

2011年出台的《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中明确提出了强化实践环节、加强师范生职业基本技能训练的要求。在同期颁布的《教师教育课程标准（试行）》中，“实践取向”也与“育人为本”和“终身学习”并列为教师教育课程设置的基本理念。这两个重要文件的颁布不仅将“实践取向”在教师教育①中的地位凸显出来，也直接引发了许多地方师范院校和教师教育机构对课程、教学、教材、评价等环节进行的大刀阔斧改革。尽管部分改革者认为此次改革将在很大程度上弥合师范教育与中小学教学需求之间的鸿沟，然而在风风火火的改革背后隐藏着对实践取向的多种误读，而误读也直接导致师范教育的改革陷入误区。

一、教师教育实践的三重属性

法国著名社会学家布尔迪厄曾说：“谈论实践不是一件容易的事情……”[1]这种不易之感表明实践问题的复杂性。然而，这并不意味着探讨教师的教育实践只能陷入漫无边际的窘境。时至今日，不同学者从各自立场和学科背景出发提出了对于教师教育实践的不同见解，在不同的见解背后，教师教育实践所具有的目的性、统一性和多样性等基本特点也逐渐成为学界的共识。

首先，目的性既是将教师的教育实践活动从人类纷繁复杂的实践活动中剥离出来的依据，也是警醒实践者不断明确前进方向的关键。从整个人类发展的漫长历史来看，实践具有不可或缺的工具性价值。人正是通过实践才实现了认识自然与改造自然的统一，也正是通过实践才不断实现对自身的理解与认知。然而，这并不意味着可以忽略对实践目的正当性的思考。西方实践哲学奠基人亚里士多德曾说：“一切社会团体的建立，其目的总是为了完成某些善业——所有人类的每一种作为，在他们自己看来，其本意总是在求取某一善果……”[2]亚里士多德将善的追求看作人实践的核心特质之一，睿智地将实践的目的性推到前台。而他提出的善的指向对于理解教师的教育实践颇有启发。在多姿多彩的人类实践活动中，教师的教育实践特点鲜明且极易辨别。教育是一种促进学习者健康且全面发展的社会活动，而这正是教师教育实践与其他实践活动相区别的目的追求。然而，在升学压力和绩效考核等现实因素面前，现实的教育实践目的极易偏离应然的目的追求。因此，教育实践工具价值的实现要以目的性判定为前提。

其次，实践应是在理念指引下所采取的各种活动的统称。这意味着我们所看到的外显行动与隐藏在背后的理念之间具有内在统一性。教师的教育实践也是如此。当然，强调理念的指导性并不是将理念与行动之间的时间关系明确定格为先后关系，实践者完全有能力在行动中不断反思和调整自己的原有理念。美国哲学家唐纳德·A·舍恩（Donald A.Sch）认为教育实践者不是一个单纯行动的实践者，而是一个能够在行动中进行反思、接收环境反馈信息的“反映的实践者”（The Reflective Practitioner）。[3]就教师的教育实践而言，教师当然需要从自己的理念出发对教学过程进行预先的设计。然而，无论事先的设计如何周密，实施环节并不会与预先设想完全吻合。而此时需要教师在行动中反思并且不断调整方案。基于此，有学者甚至认为将行动和认识进行二元划分的做法本身就是对实践的误解，应当充分认识到“实践不是一种仅仅在认识结论支配下的机械操作，而是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，认识只是其中的一部分。”[4]

第三，实践具有多样性，这首先源自不同实践主体在目的、思维、能力、性格以及临场选择等方面所存在的巨大差异。不同主体所具有的各种差异为人类探索未知、改造世界提供了多种选择的可能。正是得益于“他者”的存在，人类社会在遇到危机时才能寻找到可供选择的应对方案。不同主体实践多样性的存在也为个体的发展提供了前提。任何一名教师都是在学习他人实践智慧的基础上实现自身的专业发展。与此同时，教师教育实践的多样性还源自同一主体对意义理解的开放性。人总要寻找实践的意义，而意义则“保有无限的生动和丰富”[5]。在不同的时空境遇之下，同一实践者所体味的意义未必相同。然而，正是这种不同使得实践者可以在比较中真正体会到实践的真谛。教师专业发展的一个重要途径便是反思和自省，从这个意义上讲，教师的成长不仅是汲取“他者”营养的产物，也是反思“多重自我”的结果。可以说，实践所具有的多样性特征为教师的意义探寻预留了广阔的空间。

教师教育实践的三重属性本应成为教师教育工作开展的前提，然而，对于教师教育实践的误读却使得一些地方开展的师范教育改革背离了这些前提：将实践视为改善一切问题的灵丹妙药，将实践窄化为技术，进而消减了实践过程的多样性。对于教师教育实践的误读不仅导致师范教育改革偏离了预期的轨道，更可能进一步强化基础教育中长期存在的片面追求升学率等顽固问题。因此，在师范教育改革推进之初，对误读进行理论反思是必要且迫切的！

二、实践的“神圣化”导致实践目的的偏离

（一）实践“神圣化”的表现

实践的“神圣化”是指将实践视为解决教师素质不高等问题的灵丹妙药的观点。众所周知，太偏重理论且脱离中小学教育教学实践是批评师范教育最为常见的观点之一。许多校长对于一些新毕业的师范生不会撰写教案、不懂课堂提问技巧等问题颇为不满。尽管校长们所反映的情况并不能够代表师范生群体的全貌，但认为必须马上解决师范教育弱化实践问题的观点在现实中的确颇有市场。恰逢此时国家展开了大规模的教师教育改革，这为将实践奉若神明的改革者提供了实践“神圣化”最为合理的机遇和理由。

2018年5月3日，广西召开了2017年省级党委和政府扶贫开发工作成效考核国家反馈问题整改落实工作动员部署视频会议。会议强调各级资金政策专责小组要认真贯彻落实自治区会议的有关要求，逐一对照反馈问题进行自查自纠。

实践“神圣化”在现实中的表现多种多样：在课程设置中增加实践课时的同时压缩理论课时，在经费总体额度有限的情况下更加偏重对于实践活动的支持，领导讲话时最多提及的改革理念便是实践，大肆宣传实践基地却较少谈及理论素养对师范生的意义……可以说，在将实践“神圣化”的人看来，教师队伍素质的培育、师范生教学能力与一线需求的契合、甚至教育质量的提升、应试主义教育的废除都可以通过实践导向的师范教育改革得以实现。此种状况与牙膏广告颇有几分相似：在广告中牙膏能够包治所有牙病，而在改革中实践则被视为解决一切问题的法宝。言必谈实践背后隐藏的是对实践顶礼膜拜的心态。

（二）盲从市场与教育实践应然目的的背离

虽然指责师范教育存在的问题本无可厚非，然而，对于实践的迷信极易导致对两种实践目的的反思。其一，反思师范教育自身实践目的，以确保改革与发展不偏离正确的轨道；其二，便是对师范教育所面临的“市场”——基础教育中教师教育实践的反思，尤其是在基础教育改革长期难以摆脱应试主义教育的困境面前，更应当加强对其实践目的的反思。

教育的本体价值以促进每一位学习者作为完整意义上的人的发展为目的，以培养未来的教师为对象的师范教育也不应例外。然而，应然的方向经常受到现实问题的冲击。任何师范院校不可能在无视市场需求的情形下孤立地完成师范生的培养。面对巨大的就业压力，市场需求往往成为了左右师范教育发展方向的重要砝码。广大中小学固然希望招聘到德才兼备、品学兼优的优秀师范生，然而在德行难以考核的情况下，以教案撰写、课堂讲授等显而易见的表现作为考核指标便成为市场对于师范教育最为直接的要求。而正是在这个过程中，师范教育所应坚守的本体价值退居幕后，难以再次进入话语体系的中心。

教师的成长过程不是一般意义上的知识积累过程，而是一门临床的、场域的、生成的、交往的、践行的专业实践。[6]从这一认识出发，强调教师的教学实践能力固然无可厚非，但教师能否坚守自己的教育良知在这个师生关系恶性事件频发的时代显得更为重要。在应试主义教育体制下，一些名师虽然对于提高学生成绩颇有心得，然而他们并不在意学生的发展后劲和创造力的提升，对于学生社会责任感的培养也不管不问。由此可知，一味迷信实践而忽视对其目的的反思，非但无法有效促进师范教育的改革，而且会使基础教育的顽疾难以根除。

三、实践的“窄化”造成技术与理论的脱节

（一）“窄化”实践的表现

对实践的“窄化”是指将教师实践活动的复杂性简单等同于教师的技术性活动。在一些高校调研时，笔者发现在一些学期技术型课程所占比重已经接近50%。一些学生反映一学期课程留下的印象就是教师几乎每天都讲课堂该如何提问、该如何布置作业诸如此类的问题。三字一话、课件制作、课堂提问技巧、班级管理策略等技术型课程轮番上阵，而学生却迷失在技术、策略、方法的浩瀚海洋中，并不能够充分理解不同策略与方法背后的深刻的教育理念。

在课时总量既定的情况下，技术型课程的增加必然导致理论型课程比重的下降。在一些地方师范院校，领导在批复课程改革方案时变得越发谨慎，生怕被人认为走上“重理论、轻实践”的老路。伴随课时减少的是实践课教师占据了讨论的中心阵地，理论课教师在学校的话语权也逐渐降低。在这种状况下，一些理论课教师越来越感觉到生存的艰难，学校也为人数众多的理论课教师排课而感到头疼不已。

（二）技术当道与理论弱化

反复从技术型课程的角度强调实践极易使学生降低理论学习的积极性。令人担忧的是，重技能轻理论的观念已经在部分学生中开始蔓延。一些学生对于技术型课程的要求颇为用心，而对理论课程的学习要求则不求甚解。访谈中一些学生也坦承自己对于教育学的许多概念和命题不求甚解，对于一些教育家的思想只是停留在“听说过”的水平。更为重要的是，这些学生对此不以为然，部分学生还反问道：“难道那些教学名师都知道杜威和赫尔巴特吗？”也许没有一位师范生会认为写一手漂亮的板书、说一口流利的普通话、或者熟练掌握教学技巧就能成为优秀的教师，然而，技术与理论在学习中的价值排序则显现出学生认识上的自相矛盾。

“‘理论’与‘实践’的区别固然存在，它们却不是对立的。”[7]对于师范生而言，“实践=技术”公式的危害不仅在于改变了学生对于理论课的态度，更为糟糕的是它将从根本上颠覆师范生关于教师专业成长的认识。在师范教育阶段就将教师的教育实践等同于技术的应用，而技术的应用势必对效率颇为看重，由此叠加的结果便是极易培养出只追求效率的“技术型受训者”，而难以用“教师”来表达他们的身份。也许在他们看来，技术应用所应关注的效率是第一位的，作为教育实践者应当把大部分经历用于如何提高效率上，而对于如何超越现有的应试主义框架则并非他们所考虑的内容。由此，在“实践=技术”公式的作用下，技术所取得的成绩不仅有效地掩盖了目的的偏颇，也成功地塑造了教师头脑中关于自身工作成就的认知。美国著名批判教育学家迈尔克·阿普尔（M.Apple）曾经语重心长地提醒我们：“我们需要从常识的桎梏中解脱出来，因为不管我们是否愿意承认，我们都是深受常识的影响。”[8]当师范教育沦为技术培训，有效地建构起以成绩为效率核心指标的价值判断时，我们可能将无法培养出有意识反思甚至改变常识的人！

四、实践的“标准化”剪除多样的个性

（一）“标准化”实践的表现

实践的“标准化”是指从整齐划一的角度对实践提出要求，试图将实践纳入一个完全可控的、可预知的、甚至是机械运转的系统之中。实践“标准化”主要表现在三个方面：首先，最为常见的现象便是强调用整齐划一的标准要求师范生或教师的教学行为，以期达到“理想”的教学效果。这种整齐划一的要求不仅包括如何着装，也包括如何导入新课、如何书写板书、如何提问、如何布置作业等教学活动的所有细节，还包括上课过程中的时间分配、内容呈现顺序等教学活动的程序。其次，“标准化”实践的另一个重要表现便是那些经过标准化培训的学生所展现出的雷同的教学样貌。笔者在调研中发现，许多师范生在实习时只会按照固定的套路进行讲授，课堂教授的时间分配也严格按照统一规定的要求进行，所使用的语言颇有程式化语言的特点。再次，为了确保“标准化”实践要求能够切实成为师范生的实践模式，许多学校在调整师范教育课程设置的同时加大了评价和考核的力度，并且通过一系列文件的形式要求任课教师必须按照既定的教学模式完成教学活动，学生也必须按照既定的模式完成学习任务。这些文件的出台为“标准化”实践提供了政策保障。

（二）个性的丧失与多样性的剪除

在师范教育中，实践“标准化”所带来的主要问题在于将个性化鲜明的教学活动理解为极端程式化的流水线作业。教学活动本是一种主体参与的实践活动，这种活动因主体的思想认识、行为习惯、个性特征等的不同本应有着极强的个性特点。所有被公认为优秀教师的教学活动都带有其鲜明的个性特征。然而在现实的师范教育中，任何个体都必须遵从流水线的生产要求，在特定的时间、特定的地点以特定的方式将特定的内容传递给学生。教学过程中生命的碰撞转变为学生同知识的碰撞，教师退化为没有生命色彩的宣讲机。在这种批量生产的训练下，师范生找到的并不是属于自己的讲台，脱离了个性特征的教学只能是依葫芦画瓢式的模仿。

实际上，在师范教育中存在的实践“标准化”努力已然招致部分学生的反抗。一些学生逐渐失去了从事教师职业的愿望，其中一个重要原因便是在日复一日重复中，学生既体验不到自己生命的成长，也感受不到与所教学生之间的生命互动。正如有的学者所言，也许“我们应更加关注教师对教学的信念和个性理解及由此影响教师实际和可能的教学实践之间的关系”。[9]如果师范教育所培养的师范生将教学视为一种无聊的重复或机械的再现，一味追求“标准化”实践的师范教育究竟是否还值得延续就成为一个令人痛心又亟需反思的问题。

五、师范教育实践取向改革的发展方向

从“神圣化”、“窄化”和“标准化”三个维度对目前存在的师范教育所追求的实践取向进行批判，并不表示我们对于实践取向的否定。恰恰相反，我们认为实践取向非但不能动摇，反而应当进一步拓展思路，在更大的空间上寻求突破。

（一）以科研促进师范生反思能力的提升

“课程实践是感性的、可见的、经验的。这是课程生长，发展所必需的形式，但它又是不够的。感性、经验的课程实践不能引导课程走向更高阶段。”[10]这意味师范教育改革必须超越经验层面，引导师范生不断对自身的经验进行反思。要提升师范生的反思能力与意识，关键在于加强其理论修养。然而讲授主导的理论学习难以实现理解与应用的统一，因此，科学研究的介入至关重要。师范教育改革应当为师范生在学习理论的同时研究各种教育现象创设条件。在研究的过程中，学生可以不断反思既有价值取向是否背离教育的本体价值，也可以重新审视那些被一再推崇的教育策略是否真正遵循了教育的基本规律。只有切实让学生参与到科研工作中来，学生才能将所学理论与实践联系起来，也才能够理解反思教育实践的目的因何如此重要。

（二）以“大实践观”破解技术化弊端

借助“大实践观”的思路可以较好地克服将实践“窄化”为技术的问题。实际上，优秀教师的课堂教学不仅是教学活动本身，也是教师的理论素养、艺术造诣、研究能力、人际关系等多方面的集中展现。因此，以“大实践观”为指导建构的师范教育课程体系应当包括理论实践、教学实践、艺术实践、研究实践、交往实践等多个方面。其中，理论实践指向教师的教育理念与价值追求，尤其是对于实践问题的理论解读；教学实践指向教师的教学能力，尤其是创造性地处理教学内容和教学策略的能力；艺术实践指向教师的人文素养与想象力，突出教师所应具有的人文情怀；研究实践指向教师的反思能力与研究意识，突出强调教师对于现实问题的批判性反思与创造性改善的能力；交往实践指向教师的人际交往能力，以应对同家长、学生及社会的沟通与交流中对教师的人际交往能力所提出的挑战。

（三）以开放课程体系破解实践“标准化”困境

要破解“标准化”实践的难题需要首先打破课程体系的封闭状态，构建开放的师范教育课程体系，为学生提供多样化的选择。构建开放的师范教育课程体系，首先需在精炼必修课的基础上，增加丰富多彩的选修课程，以满足不同学生的个性化需求。当然所增加的选修课程应超越教育类课程，因为教师的成长是整体素养的提升而不只是教学能力的提升。与此同时，改革课程评价体系，使得个性化特征能够成为师范教育课程评价的重要参考维度，使得学生在带有职业共性特点的同时，彰显个人的人格魅力。调研中一位中学校长曾对笔者谈及自身对教育的理解：“教育就是让年轻的生命不断发现新的世界！”师范教育也是如此。师范教育不应沦为更高层次的职业培训，而应当让学生在发现新世界的同时不断发现新的自我，在世界与自我的关系中寻找生命成长的动力。

注释：

①目前在学界存在“师范教育”和“教师教育”两个相互联系又有所区别的概念。就各自的外延而言，师范教育主要指在大学中进行的教师职前培养，而教师教育则涵盖了教师职前培养与职后培训两个阶段的所有促进教师专业化的教育形式。因此，两个概念不可混用。本文研究的对象主要指在大学进行的教师之前培养改革中存在的主要问题，因此，本文中“师范教育”作为“教师教育”的一个重要组成部分而存在，两者并不等同。

[1][法]布尔迪厄.实践感[M].蒋梓骅译.南京：译林出版社，2003，124．

[2][古希腊]亚里士多德.政治学[M].吴寿彭译.北京：商务印书馆，1965，3．

[3]董江华.“反映的实践者”如何“在行动中反映”——舍恩专业教育思想及其对我国教师教育的启示[J].教育学术月刊，2013，（8）：9-13．

[4]宁虹.教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索[J].教育研究，2007，（7）：11．

[5]宁虹.实践——意义取向的教师专业发展[J].教育研究，2005，（8）：45．

[6]朱桂琴.教师的实践性格[D].华中师范大学博士论文，2009，44．

[7]杨燕燕.论教育实践课程[D].华东师范大学博士论文，2011，24．

[8][美]M·阿普尔.官方知识——保守时代的民主教育[M].曲囡囡，刘明堂译.上海：华东师范大学出版社，2004，4．

[9]王春亮.反思型教师教育研究[D].东北师范大学博士论文，2007，50．

[10]谭辉旭.实践课程论研究[D].西南大学博士论文，2008，46．

（责任编辑：刘丙元）

本文系海南省哲学社会科学2012年规划课题“国家教育体制改革试点背景下海南教师教育培养模式研究”阶段成果之一，项目批准号：HNSK（Z）12-58。