课堂教学中的教师话语权：缺失、滥用与回归

●张庆

课堂教学中的教师话语权：缺失、滥用与回归

●张庆

课堂教学话语权是教师最基本的权力，但是长期以来在各种因素影响下教师话语权一方面严重缺失，另一方面则被扭曲滥用。缺失是在制度、专家和行政话语的三重压迫下形成的，而滥用多在于教师自身的原因。对此，首先应该在制度层面上保障教师的话语权，其次教师本身应该增强主体意识，并不断更新自己的专业能力，与学生、教材、自身进行对话，实现教师话语权的回归。

课堂教学；教师；个体性话语权；制度性话语权

教师应该拥有自己的声音——话语权。有研究者指出“话语权是一个人说话的权利，它体现的是作为一个独立的社会个体，在特定的社会背景中，自主地对现实生活、实践活动进行真实、具体的表白，理想或感性的反映自己的理念、思想、态度、价值的权利”[l]。韦布将教师的权威划分为“个人的权威”和“地位的权威”，与之相对应，教师的话语权可以分为“个体性话语权”和“制度性话语权”。个体性话语权是教师个体基于自身知识经验对课程进行理解和感悟，并以个人话语来表达课程的权力；而制度性话语权是指教师将反映一定社会意识形态的知识传递给学生，并使社会意识内化为学生自身意识的权力。前者是通过教师专业素养的发展和个人人格魅力所赋予的，多源于内部因素，后者是国家与社会所赋予的身份角色，源于外部因素。目前，在课堂教学中，教师个体话语权的严重缺失与制度性话语权的滥用受到日益关注。

一、课堂教学中教师个体性话语权的缺失

（一）教师个体性话语权缺失现状

教师个体性话语权的丧失主要表现在两个方面。首先是在课程开发中缺少教师的声音。目前绝大多数课程的开发、设计中，都是以所谓教育专家作为主体，而作为教学一线实践者的教师被拒之门外，教师的精神世界游离于教育世界之外，教师的个体性话语与教育的发展没有交集。作为一线的教育工作者，该如何去建构一个鲜活的教育空间？事实上，教师的话语权此时就成了一种被限制的话语权，也是一种限制性的话语权[2]。有学者指出在这个意义上，教师的职业就矮化为一个仅仅从事简单机械和重复劳动的雇工，异化为传达已有固定意识的话筒，转化为丧失独立思想和只维护既有观念的附庸[3]。其次，教师在教学过程中个体性话语权缺位。在实际教学过程中，教师照本宣科，用所谓标准解读的一元化知识表征代替自己对知识的解读，教师只扮演着社会意识形态和既定知识代言的角色，而这意味着个体性话语权在广大教师中的普遍缺失。

（二）教师个体话语权缺失的原因分析

课堂教学中，教师往往沉迷于某种虚假的权威，然而这种所谓“权威”正是个体性话语权丧失的表现，而积极显示这种权威正是为了掩饰这种对话语权丧失的尴尬。在现实社会中，教师的个体话语权在制度、专家和行政话语的三重压迫下逐渐萎缩。

首先，教师个体话语权在制度压力下逐渐失落。课堂是一个微缩型的小社会，而教师在其中作为国家与社会的代言人，一切活动都应体现国家的意志。我国中小学绝大部分课程是由国家统一开发的，教材也要通过国家的审核，从观念到内容都限制到了一定的范围内，这使得很多教师拘泥于制度框架之下，其话语表达只以传递国家意志为主要内容。于是在制度话语的制约下，教师的个性话语逐渐丧失。此外，对于中小学教师而言，应试教育制度的压力（如答案的标准单一化）也迫使教师放弃个体性话语权，无奈地充当制度话语的传声筒。

其次，教师个体话语权受到专家话语权的限制。长期以来，人们把教育研究当作是专家的责任，于是形形色色的教育专家也把教育研究当作自己的自留地。开发、设计、制定各种课程和评价体系，制造各种话语，然后灌输给教师，于是形成了“研究——开发——传播——运用”话语产生模式[4]。教师作为有着独立情感与理性的个体，作为教学活动的直接参与者，其话语才是“源于不同的教育情境，代表最真实的问题与需要”[5]，然而在课程的开发中，教师的话语严重缺失，随处可见的是专家权威性话语，来自于一线的教师们鲜活的语言被生生掩盖，教育也因此变得枯燥呆板。这也就是为什么每年国家都会投入大量的资金进行国培计划，教师们却始终无法提高积极性的原因。

最后，教师话语权在行政话语权下变得无奈。教师在学校管理中的被动地位日益凸显，在部分学校中教师是游离于学校事务之外的，教师较少有机会参与实际学校事务的管理，久而久之，也开始失语。

二、课堂教学中教师制度话语权的滥用

与在整个教育系统中的教师个体话语权丧失相比，一些教师在学生面前却表现出制度话语权滥用的状态。制度性话语权要求教师代表国家权力将社会意识形态传递给学生，而在实际教育教学中教师却将该话语权滥用，或者以制度话语权的名义将学生并不认可的意识强加给学生，或者以制度赋予的“权威”身份控制、支配话语，无视学生表达的需要，压制学生的话语权利[4]。教师制度话语权的滥用主要是在教学中、德育中针对学生话语权的滥用。

（一）教师制度话语权的滥用现状

1.制度话语权在教学中的“主宰”

教学活动中，制度性话语压制着教师的话语，教师又以这样的话语左右着学生的意识形态，使得课堂往往成为教师的独白，教师剥夺了学生以自身话语参与课堂的权利。例如当教师提问时，若学生的回答与教师的意图不符，教师会利用制度所赋予的话语权制止学生继续回答问题，或者即使学生说完，教师也会选择性失聪，对于不符合自己意图的答案充耳不闻，更甚者，会进行所谓的循循善诱，引导学生回答出自己想要的答案。这使学生个性的发展受到了极大的扭曲，也严重背离了新课程改革的宗旨。

2.制度话语权在德育中的“威严”

教师在德育中话语权的滥用，主要表现为教师以制度话语权的名义所实施的语言暴力和非语言也非体罚的具有隐性伤害的歧视教育[4]。语言暴力主要表现为教师对学生的讽刺、蔑视和威胁。这些语言暴力往往会给学生的心灵带来严重的消极影响和巨大摧残，有时甚至会影响学生的一生。更有甚者会使学生产生反社会的心理和报复行为。而歧视教育，就是教师利用手里的权利资源，将学生分为三六九等，排座位，分等级，而所依照的不过是学生的成绩或者家长的地位和权势，而对于那些学习成绩不好，家中又无权无势的所谓差生，则进行孤立，无声的冷伤害，这一切都会给学生造成终身的心理阴影。

（二）教师制度话语权滥用的原因分析

一些研究表明，教师制度话语权的滥用是由于教师心理压力过大造成的，从这个层面来说教师制度性话语权滥用与教师个体性话语权的缺失也有着必然的联系。正是由于教师自身的权利得不到尊重，才会滥用自己已掌握的权利。说到底，这种话语权的滥用只不过是教师自身教育力量的弱化与丧失，是对于话语权失落的挣扎和补偿罢了。

三、教师话语权的回归

在教育教学过程中，话语权是教师最基本的权利。个体性话语权与制度性话语权应该相辅相成，缺一不可。但是其现状却不容乐观。个体话语权的严重缺失与制度性话语权被扭曲后的滥用，使得我们越来越有必要关注重拾教师话语权的问题。在尊重和传达制度性话语权的基础上最大限度的回归个体性话语权，这涉及到外部的社会因素和内部的教师个人因素。

（一）教师话语权回归的外部条件

制度层面的支持是重拾教师话语权的重要外部保障。新课程教育改革本质上为教师话语权的回归提供了基础性的外部条件。一方面，根据新课程改革的精神，课程在开发和教授过程中，均要遵循着“由集权走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生[6]”的原则，而该原则无疑将赋予教师更多的话语权。另外，在新课改的指导和推行下，教师将逐渐获得课程的主体地位，并将由此获得更多地参与课程开发和自主教学的权利。教师逐渐成为教学的“研究者”而非传统意义上的“教书匠”，从而促进教师话语权的回归。另一方面，在新课改中更多的强调尊重学生的主体地位，以学生的学论教师的教，师生互评，这对于课堂教学中的语言暴力与歧视教育产生了权力制约机制，必将减少教师对制度话语权扭曲后的滥用。

（二）教师话语权回归的内部条件

教师话语权回归的内部条件主要在于教师主体意识的觉醒和自身素质的提高。

首先，教师话语权回归要求教师重建主体意识。目前教师在教育教学活动中主体地位的缺位是教师话语权丧失或扭曲滥用的主要原因。教师应该主动地意识到自己在教学活动中不仅是一个既定意识的传话筒，更是教育教学活动的研究者，不仅是国家和社会意识的传递者，也是和学生进行交流和提供服务的帮助者。只有教师主体意识觉醒，教师才能在教学过程中做到与学生共同建构课堂，使用自己的话语引导学生建构新的知识经验，并与学生在探索过程中相互交流和质疑，在建构学生认知结构的同时架构自己的精彩世界，追求自我的价值。也只有教师主体意识的回归，教师才能将教学研究与自身素质联系起来，借助自己丰富与生动的个体话语缩小现实与自己所应有话语的差距。

其次，教师应该不断更新自己的专业能力。后现代主义课程观中主张“对话”。教师可以与课程的文本进行对话，不应是照本宣科的虚假对话；也不应是仅仅理解课程内容，内化课程内容与精神的危险对话，而应该是教师在对课本内容理解同化的基础上，进行知识的批判与超越的真正对话。教师也应该与学生进行对话，倾听学生的心声，关注学生的发展和需要，而不是一味的压制学生，应该赋予学生自主学习以合理性。此外教师还应该与自身的教学实践进行对话，教师应该经常反思自己的教学，在行动中反思，意识到自身专业能力的不足并加以弥补，意识到自己不是社会的传声筒，教学活动也是一种对知识再创造再开发的活动。而这一切将促使原本无生命意义的单纯知识转化为充满教师生命和意识话语的生命载体。

只有这样才能实现教师话语权的回归，充分发挥学生的积极性，这不仅是对教师的福利，也是对国家教育事业的福利。

[1]蒋茵.遗忘与追寻：关于教师话语权问题[J]．当代教育科学，2003，（11）．

[2]陈小玲.师生话语权丧失及其原因分析[D]．广州：华南师范大学，2007．

[3]吴康宁.教师是“社会代表者”吗——作为教师的“我”的困惑[J]．教育研究与实验，2002，（2）．

[4]邓志祥，徐航飞．中小学教师话语权的缺失与滥用[J]．教师教育，2009，（7）．

[5]程少波．论转型时期的教师话语[J]．教育评论，2000，（3）．

[6]何嘉，课堂教学中的教师话语权探析[J]．现代教育论丛，2010，（9）．

（责任编辑：孙宽宁）

张庆／山东青年政治学院政法学院讲师，发展与教育心理学博士，主要从事社会认知与教学研究