从教育实习看实质性教师教育共同体体制建设*——基于师范院校与附属学校管理传统的分析①

时间：2024-06-19

●张松祥

从教育实习看实质性教师教育共同体体制建设*
——基于师范院校与附属学校管理传统的分析①

●张松祥

近年来教师教育共同体研究与实践方兴未艾，但大多繁华之后归于沉寂，形式合作多于实质合作。究其原因，缺乏严密组织体制是关键一环。梳理我国师范院校与附属学校管理传统，从师范生实习角度分析当下教师教育共同体的形式化、松散性，提出建设师范院校领导型、优秀中小学主导型和政府引导型教师教育共同体体制主张。并因此探寻建立必要组织规约，呼唤各方本着教师教育事业发展，促进共同体由互惠型向交融型迈进。

教育实习；教师教育；共同体；体制建设

近年来关于教师教育共同体或者教师专业发展学校的研究与实践风生水起，2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出“创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、职业学校）联合培养教师的新机制”。仔细梳理我国教师教育传统，不难发现，这种呼吁和努力一直没有停止。近年来关于大学与中小学，大学与政府、中小学和研究机构形成教师教育共同体的研究纷纷扬扬。但正如英国管理学家威尔金所说，“设计和证明理论方案并不太难，但落实方案则要难得多”（W ilkin，1991）。教师教育共同体实质性实践推动一直处在“温吞水”状态：形式联合多，实质联合少；坐而论道多，起而行之少。显在的事实就是：师范院校教育实习大多数仍然“穿老鞋，走老路”，并没有因为教师教育共同体的风起云涌出现大的改观。导致这一现象的原因固然很多，但时下教师教育共同体缺少必要的组织建构和可行的规约保障无疑是重要原因，归根结底是师范院校与中小学的关系定位问题。基于此，笔者着眼师范院校与附属学校的管理传统，分析当下教师教育共同体未能改善教育实习状况的原因，从体制建设方面进行探讨，促进教师教育共同体由形式合作走向实质合作，期在鉴古知今、推陈出新。②

一、全程扫描：历史行进中师范院校与附属学校管理模式及其分化

从与师范院校的管理关系看，师范院校附属学校大致分为隶属型、紧密型和松散性三类。隶属型附属学校，人、财、物和教育教学全部由师范院校领导、负责。紧密型附属学校，一般是人、财、物由师范院校负责，教育教学、质量监控等接受地方教育行政部门或政府领导，即通常所指的双重领导。松散型附属学校也是名义上的附属学校，一般直属地方政府，独立办学，与师范院校是松散性联系。从我国一百多年的教师教育发展史来看，附属学校与师范院校的组织关系总体呈现这样的阶段特点：清末、民国和“文革”之前以隶属型为主，可称之为共生从属时期；“文革”中后期到上世纪末，隶属型向紧密型转变，属于分化混合时期；新世纪以来，隶属性附属学校和紧密型附属学校都比较稀少，主要是历史承传，新建的主要以民办为主。大量的是属于地方政府直管、冠以师范院校名义上的附属学校，可称之为松散联合时期（见表1）。

在一百多年教师教育发展长河中，师范院校与附属学校的体制关系始终以紧密型和隶属型为主，尤其是上世纪末之前呈现出这样的状态。究其原因，既与不同历史时期教师教育的地位与作用有关，也与教师教育自身的发展有关。

（一）法律规范：附属学校是师范院校开校办学的必备条件

表1 清末、民国和新中国三个时期创办的代表性师范大学的附属中学隶属关系沿革

1904年清政府《奏定初级师范学堂章程》中规定“初级师范学堂当设附属小学堂，以便初级师范生实事授业”。民国初期颁布的《师范教育令》中明确规定“师范学校应设附属小学校；高等师范学校应设附属小学校、中学校，女子师范学校于附属小学校外应设蒙养园；女子高等师范学校于附属小学校外应设附属女子中学校并设蒙养园”。[1]1916年民国教育部颁布的《修正师范学校规程》，除继续规定“师范学校，应设附属高等小学校及国民学校”外，还要求“地方长官，得酌量情形于一定期限内，以公立高等小学校及国民学校代附属小学校，或以公立私立之蒙养园代附属蒙养园”。解放后，1950年颁布的《北京师范大学暂行规程》中，也规定“本校为教学上理论与实践联系，得设附属中学、师范学校及小学”。

（二）组织保障：师范院校对附属学校拥有人事管理权

清政府制订的奏定初级、优级师范学堂章程中规定，初级师范学堂所设的“小学办事官以教员兼充，管理附属小学堂教育事务，仍禀承于监督”；优级师范学堂的中学办事官“承监督之命管理附属中学堂各员一切教育事务”③。民国时期《师范学校规程》、《师范学院附设中心学校及国民学校教员进修班及函授学校办法》等文件中都规定附属小学校长“由师范学校校长聘请合格人员，呈请主管教育行政机关备案”、师范学院附设中心学校主任“由师范学院教育系主任兼任之”。著名教育家林砺儒在担任北师大和华南师大校长期间，就曾多次兼任附中的校长。解放后，《北京师范大学暂行规程》规定附属学校校长、副校长“由本校校长提请中央人民政府教育部批准任免之。附校校长，直接由教务长、副教务长领导”，明确了附属学校与师范院校之间的层级和隶属关系。1952年《小学暂行规程》中明确“机关、团体、学校、公营企业所办小学的人事、经费等日常行政事项，由设立者领导”。在1980年颁布的《中等师范学校规程》中，仍然重申中等师范学校具有“领导附属小学（或幼儿园）工作”的权力。

（三）优先发展：附属学校的师资配备、办学条件远远优于一般学校

譬如学生限额，民国《中学校施行规则》中规定每年级学生人数为50人，而附属中学的学额则规定不得超过40人。在师资配备上，从清政府到民国，都规定附属高等小学校的教员，必须具有“正教员之许可状”，比一般高小教员的要求要高。1952年颁布的《关于高等师范学校的规定（草案）》中，规定高师附属学校“设备应较一般学校充实，编制得比照一般学校酌予放宽”。师范院校自身对附属学校师资更是十分重视，双向互动。1918年北京高师附中有教员27人，专任教员12人，兼任教员15人，其中7人是北京高师的教师。[2]设备和经费投入来源充裕，充分保障。北京高等师范学校“民国二年，前范教育总长任内，拨给临时费三万余元，建筑附属小学校教室八栋，办公室二十间”，“每年高等师范学校拨给银一万六七千元，足资应付”。2001年1月，国务院总理办公会决定：国家投资人民币3亿元对6所教育部在京直属高校附中（北京师大附中、二附中、实验中学、人大附中、北大附中、清华附中）进行扩招扩建。教育部一次性给予北师大附中5500万元，用于新建综合教学楼和图书馆楼等。如此优厚条件，一般学校难以逢此甘霖。

新世纪以来，隶属型、紧密型附属学校硕果仅存且日益分化，历史上曾经绵延久远、共生互动的格局被打破，甚至出现附属学校与师范院校母体分庭抗礼的尴尬局面。松散型附属学校更是与师范院校“老死不相往来”，主附关系名存实亡，在学生实习、教师交流等方面口惠实不至。这些现象的出现，追根究底，既有教育政策的调整，也有双方办学目标上的分歧。

1.师范院校独立地位的沦陷，自顾不暇，导致树倒猢狲散

在我国教师教育发展史，曾经多次出现要不要办师范的论争。上个世纪二、三十年代“取消师范”一度甚嚣尘上并且占据上风，认为“取消师范大学不过是历史演进的继续和学制改革的尾声”，论争的结果导致一大批师范学校改为中学、师范院校并入综合大学，师范专业变为中学或者大学的附设，有的地方甚至被视为“多余”，大削大砍。建国初期也多次出现此种论调，导致一批中师与中学合并。八九十年代，师范教育独立设置的体制再次发起讨论，师范教育体制改革，高师升综、师范升转风潮迭起，一批师范院校被兼并、改制、转向、关停。皮之不存，毛将焉附。在此背景下，不少附属学校只得自谋出路，甚至走向消亡。

2.教育体制的变革与政策调整，二者或顺势而动，或借杆上树，各奔东西

民国时期，公办中学以省立为主，公办小学以县立、乡立为主，但均须上移一级备案。中华人民共和国成立后，在较长时间内仍然保持这样的管理体制。根据“谁设立，谁负责”的原则，附属学校人、财、物基本上一直由师范院校负责。80年代初期，本着调动地方政府办学和中小学教职工的积极性，1985年中央颁布《关于教育体制改革的决定》，提出“基础教育管理权属于地方。除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制定和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方”，1993年中共中央发布的《中国教育改革发展纲要》和1999年《国务院关于全面深化教育改革全面推进素质教育的决定》以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，都明确和强化中小学、幼儿园由县级人民政府管理为主的原则。在此背景下，不少地方政府向原本属于师范院校领导的附属学校伸出橄榄枝，开出诱人条件，期待附属学校成为地区普教的龙头。有的师范院校出于人员编制、经费投入或者专力于办高等教育等多方面的考虑，借杆上树，纷纷剥离附属学校。所以上个世纪80年代后期到90年代中后期是师范院校和附属学校分化最为剧烈的时期。

3.承担教师教育院校的发展状况导致附属学校对其依存度降低

上个世纪90年代中期开始，国家着力于“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系”。[3]一批综合性院校加入教师教育行列。这些院校设立师范专业往往以追求专业全面为目的，师资差强人意，实习敷衍了事。老牌的师范院校热衷于瞄准综合发展，骨干师资被重新调配，优质资源被不断稀释，师范专业受到削弱、轻视甚至被边缘化，加之生源质量一般，学生培养质量饱受社会诟病。由于教育人才市场高度繁荣，附属学校师资配备已经完全不需要师范院校支持，有的附属学校在师资力量、教师培训甚至科研实力方面已经超过一些二、三流师范院校的专业力量，在教学实践与学术研究具备能够与师范院校分庭抗礼的条件，过去对师范院校母体仰望依存的态度悄然改变，谋求独立就成为必然。

二、见微知著：从师范生实习角度分析当下教师教育共同体的形式化、自发性

在教师教育共同体理念推动下，近十多年来，师范院校与中小学之间的合作又蓬勃兴起，不少地方建立了师范院校、中小学和政府等共同参与的改革试验区。但这些合作往往形式重于内容，雷声大，雨点小。陈选善先生评价的“师范学校对学生的教育实习工作是不重视的。学校方面对于实习工作没有明确的目标，没有健全的组织领导，没有全盘的计划，敷衍了事，效果极小。被实习的学校把实习工作当作一种负担，不能很好地合作”的现象依然大量存在。[4]尤其是上个世纪末高校招生并轨之后，教育实习沦为形式在一般师范院校已非个例。

（一）观念偏失：双方更多关注各自教师发展，缺乏对师范生本原关注，不重视实习

不少学者基于滕尼斯提出的本质意志和选择意志理念，提出“对教育共同体的关注，核心是对教师的关注”。[5]大学与小学合作共同体，是基于大学和小学合作实践，实现教师专业发展的核心理念。[6]共同体把促进双方教师专业发展作为重要任务本是无可厚非。但如果仅止于此，就有可能使师范院校对教师教育的本原价值出现认知偏误，漠视师范院校的办学目标和育人使命。教师专业成长和促进师范生质量提高是相辅相承的两个方面，如果偏于前者，对师范院校来说那是本末倒置。也正因为在这种“教师发展首位”观念指导下，时下教师教育共同体的内容就集中在课题研究、在职教师或校长研修等。虽然也有不少共同体提出把师范生甚至是教育硕士培养纳入合作范围之内，实行“双导师制”，但真正落到实处的寥寥无几。在中小学教师就业岗位日益紧张的今天，师范毕业生就业整体呈现多元态势，一般师范院校毕业生教育岗位对口就业率极低。在“就业为导向”的推动下，不少院校实行“退让”策略。教师专业技能训练被计算机、文秘等通用技能代替，专业课大幅削减，即使是教育学、心理学和教学法老三门的开课率也普遍不足。教育实习更是采取放羊式，学生把时间花在与用人单位联系沟通、投送简历、面试考核上，真正到中小学去实习的微乎其微，有的回校之前胡乱找个学校盖个图章掩人耳目。

（二）合作基础薄弱：师范院校输入实习学校太少，指导教师底气不足，中小学不欢迎实习

很多高校学者自信满满地认为，师范院校优势在于理论智慧。但目前不少师范院校的教师关在书斋里“闭户而谈外国教育学理，于其本国或本区域内教育之情形，暗然无所闻知，则所养成之生徒，必为机械的无用之人物，或措诸实际格格不复相入”。[7]这种方式生成出来的理论智慧不接地气，离中小学太远，银样蜡杆枪，中看不中用。不少地方通过建立名师工作室、教师成长导师团以及加强教学研究机构等，已经建成理论与实践兼备的地方团队，活跃在教师职后培训的舞台上。不仅中小学从内心看不起满腹经纶的经院学者，甚至自己的学生实习归来也是怨声载道，对教学法课程不满意，认为坐在大学校园里讲某科教学法理论太脱离实际。[8]随着我国整体教育水平的提高，人民群众对优质教育的追求迫使中小学尽量减少低效甚至是无效的外在干扰。不少中小学教师认为“师范生实习后，本身功课不能照预定之程序进行，深感不便”，学生“最不欢迎师范生实习，视被实习为牺牲品，高年级反对更烈”。[9]

（三）合作效果不显：形式合作多于实质合作，导致实习流于形式甚至虚空

由于师范院校和中小学的办学追求不同，加之时下大多数教师教育共同体的实质性松散和少数师范院校“眼睛不向下”的思维惯性和教学实践研究短腿，师范院校与中小学合作渐行渐远，即使与历史上曾经具有隶属关系的附属学校之间也是不温不火，交流沟通越来越少，合作领域越来越窄。不少共同体初成时声势浩大、场面动人，但往往只刮风不下雨，形式合作多于实质合作。合作仅囿于教师之间、少数中小学与高校教师个人，止于课题研究、指定培训等，真正实现校校联合、整体规划、全面联动的极少。既然师范院校较少贡献于中小学，那么中小学在对待学生实习的态度与行动上就大打折扣。有的中小学抹不开面子或基于“传统友谊”，能糊则糊，实习生在中小学“特立独行”和“蜗行摸索”；有的干脆一推了之，形成阻隔。

（四）政府定位模糊：教师教育共同体的形成、运行仍然处于双方自发、自控状态

最近几年形成的教师教育共同体，除了发生在师范院校和中小学之间即所谓U-S模式外，政府、师范院校、中小学甚至教师教育研究机构协同联系的多元教师教育共同体也在不少学者的研究视野之内，有的地方也已经启动实践。在多元教师教育共同体中，每个成员都有自己的利益诉求。政府往往寄希望师范院校发挥优势，帮助自己辖区内的一般甚至薄弱学校发展和提升。而高校更多从自身实验、研究、学生实习或者自我教师发展需要出发，嫌贫爱富，不太愿意与这类中小学结成共同体。勉强形成的共同体本身基础就不牢靠。在此过程中，政府虽然参与了，但到底应该做什么或者是做了什么，许多学者一带而过，语焉不详。所以目前不少地方建立的共同体，政府虽然也参与其中，在我国目前政治语境下，既有拉大旗作虎皮的嫌疑，更像装点门面、做做样子的做秀。这种现状显然是不能令人满意的。所以在一些所谓多元共同体中，政府要么作壁上观，无所作为，要么浅尝辄止，徒得虚名。

三、扬弃创新：建设师范院校领导型、中小学主导型和政府引导型教师教育共同体

瞻望教师教育改革的发展大势，专门的教师教育必将走向终结。但无论是采取何种培养教师的模式，都期待于高素质的教师培养，都需要教师培养机构、优质中小学和政府等互利自利，深度联合，建设并实质推动彼此依存、相互制衡并最终走向交融的教师教育共同体。从体制建设形态上，重点建设师范院校领导型、优秀中小学主导型和政府引导型教师教育共同体三类。

近年来，浙江省金华市人大常委会探索开展财政专项支出第三方绩效评价工作，先后完成了保障性住房建设、科技创新支出等6个项目的第三方绩效评价，今年又开展了农村生活污水治理、居家养老服务机构补助等4个项目的第三方绩效评价，取得了良好效果。今年8月，该项工作获评“浙江人大工作与时俱进奖”提名奖。

（一）拥有隶属紧密型附属学校的师范院校要勇于担当，责无旁贷竖起共同体大旗

我国近代教师教育发展史上曾经出现过诸多彪炳史册的著名师范院校，直至现在有不少仍然拥有具有隶属关系或者与地方政府双重领导的附属学校、实验学校，成为开展研究、推行实验、组织实习的嫡系部队（表2）。从组织形态看，他们浑然一体，是教师教育共同体中十分紧密的一种，也是目前教师教育共同体诸多类型中最值依赖、最有发展性和执行力最强的一种内部共同体，应该说是我国教师教育发展和教师教育共同体建设的理想之选。这种形态现存虽然不多，但很有启发价值。它可以避免松散型、名义型附属学校、实验学校结成的共同体尾大不掉、阳奉阴违的弊端。不仅如此，这些由师范院校直接或参与管理的附属学校、实验学校自己也都发展成为普教上的领军学校。骄人的办学业绩足以从一个侧面表明这种共同体体制上的优越性。在这种共同体当中，师范院校固然应该竖起教师教育改革大旗，出经验，出成果，与其他模式教师教育共同体形成联盟。附属学校也应积极教改、主动服务，不断促进和反哺师范院校。

从建设的角度，地方政府也可以尝试将一两所中学、小学或幼儿园直接交给师范院校或让其参与管理，赋予师范院校在这些中小学校长等任命的权力。在目前公办中小学管理体制难以突破的情况下④，实行校企合作、民办管理、隶属师大、多方收益的模式也是不错选择。肇始于1902年三江师范学堂的南京师范大学，历史上也曾拥有直接隶属的中学、小学和幼儿园，建国后相继被下沉到市、区管理。该校兴建仙林校区后，1999年联合亚东建设发展集团有限公司、仙林农牧场共同创办南京师范大学附属实验学校。学校直接隶属南京师范大学，全寄宿管理，小班化教学，校长、书记均由南师大委派。陕西师范大学也开展了这样的尝试。

表2 211工程院校中冠以“师范大学”名称的部分师范大学的隶属型和紧密型附属学校情况

（二）根据能者为上原则，确认和尊崇优秀中小学在教师教育共同体中的主导地位

确切地讲，教师教育共同体并非具有法律约束力和行政管理意义的社会团体，但这并不意味着它不需要内部的组织机制建设。在一个组织内部，虽然作为共同体成员彼此关系平等，但总得有先后甚至主次，不可能一山二主、各领风骚。在相当长的历史时期内，师范院校一直处于领袖甚至“教父”地位，似乎教师教育共同体的沉浮，当仁不让应该属于师范院校。现代管理认为，“专业技术或任何单一因素更能预测谁能成为领导者”。人类步入“后喻”时代，前已述及的局限性导致不少师范院校已经陷入与优秀中小学平分秋色的境地，也就必然不具备主导教师教育共同体的资格。为数甚多的师范院校振臂一呼，已经应者寥寥。

1992年英国保守党教育大臣肯尼斯·克拉克（Kenneth Clarke）提出重构职前教师培养主张中，核心内容就是将教师职业培养的责任由大学向中小学转移。他根据保守党政府实施的教师教育改革方案“相关性”研究，认为只有将教师教育责任回归课堂之中才能落实，而师范院校不能荷此大任。此论在当时引起一片哗然，尤其引起师范院校巨大震动。一位大学学科教师称，“我费尽心血，花费20年的时间改善教师培养的质量，现在却被告知这项工作交给中小学，这简直是奇耻大辱”。[10]虽然这项激进甚至于冒失的教师教育改革后来因为诸多原因被改良、调和，但对于我们时下不少正在培养教师、研究和育人质量都较为低劣的师范院校来说，不啻是黄钟大吕，应该引起警省和深思。在目前教师专业化的情状下，如果有些师范院校仍然痴意对中小学的领导地位，臆想在教师教育共同体中占据统帅地位，除非两种可能：一是发展壮大自身，二是游离于教师教育共同体之外。第一种可能需要凭实力说话。有些师范院校开展教师教育欠账太多，如果要上升，绝非一日之功。如果是第二种可能，对于师范院校来说，必然要承担淘汰出局的危险。基于如此残酷和严峻的挑战，不少师范院校的确要眼睛向下，主动融入教师教育共同体并尊崇优秀中小学在其中的主导地位，取法乎优秀中小学，努力让自身理论智慧与中小学实践智慧融合在一起，这才是发展之道，也是生存与发展的必由之路。

《教育部国家发展改革委财政部关于深化教师教育改革的意见》（下简《意见》）中，提出“支持师范大学与综合大学、科研院所、行业企业、地方政府及国外教育科研机构深度合作，建立教师教育协同创新中心”。那么在教师教育共同体中，主管中小学的地方政府应该发挥什么作用，师范院校主管的部门又该承担何责？我认为，具体应该重点抓好三个方面：一是推动。引导甚至督促师范院校和中小学参加共同体的形成与建设。有些地方，师范院校、中小学之间仍然是阻隔的、彼此是置身事外的，政府有责任也必须改变这种现状，这方面管理中小学的地方政府和管理师范院校的主管部门都有责任。二是协调。教师教育千头万绪，涉及职前职后教育体系衔接以及各方人员意识理念，牵涉到各方合作交流形式与机制，关系到人财物的统筹等诸多因素，在不隶属于同一单位的多方合作中，各种冲突比较激烈。[11]政府要重点协调好共同体成员尤其是师范院校和中小学的利益的处理问题，做到关系平衡。共同体建设和运行过程中涉及的人、财、物等方面工作，政府要勇于担当，切实帮助解决实际问题。该投入要保证到位，既要口惠又要实至。譬如澳大利亚联邦政府2008年提出一个为期四年的“改善教师教育的实践质量计划”后，随即就为该计划提供770万美元配套资金，确保教师教育专业学生能获得高质量的专业实践。三是建制。共同体章程、组织架构及相关制度，政府要主持起草并加强对执行情况的督管，形成年度运行报告制度和信息反馈制度。

（四）建立必要的团体规范，推进管理人员流动，形成相互牵制、利于操作的组织机制

没有规矩不成方圆。再好的组织架构没有共同认同的组织制度来保证，只能流于形式。教师教育共同体的组织制度，研究者甚多。笔者认为有三个方面的问题必须引起重视。

一是共同体成员的准入。环视我国不少地方建立的共同体，动辄是数十家甚至上百家，有的甚至是成片成区。共同体是不是越大越好，成员体是不是越多越好？答案是否定的。教师教育共同体尤其是没有行政领导关系的共同体，本身就具有松散性、自在性特点，一般不宜太大也不能太多。国外有专家研究后认为：作为共同体，如果一个培养计划“涉及到四十多所学校，其离心力可能变得更大”。共同体之间的空间距离也必须考虑。有的师范院校与中小学天各一方，山重水隔，客观存在的空间阻碍必然会降低共同体合作的频度和效果。所以在共同体的选择与准入上，学术匹配、关系对等、就近便利应该成为基本要求。

二是共同体的人员交流、组织建构和运行监控。目前教师教育共同体的运行普遍现象是执行不好，关键问题在于缺少专业化、专职性机构和人员。以执行部门为例，有的师范院校归在继续教育学院，有的归在教育学院或教育系，有的甚至归在学校合作交流中心或者基础教育研究所等等。这种运行架构带来的结果是协调较难、运行不畅。美国专业发展学校（Professional Development Schools，简称PDS）的联络小组制度值得借鉴：师范院校派出一名教师作为联络员，每周一次到定点中小学，通过与中小学面对面、经常性沟通，搜集有价值的运行信息交由指导委员会和多方协调委员会解决。还有学者认为，共同体是否能够有效运行，与各成员体参与人员的学术影响甚至管理身份有直接关系，提出互派人员、驻点交流的主张。师范院校派出学院中层或者学科研究负责人到中小学兼任副校长，或者中小学选派优秀教师到师范学院任教甚至兼任学术职务。其实这一点在我国相关教育政策中早已要求。譬如《意见》中就要求“高等学校加强兼职教师队伍建设，优秀中小学教师占教师教育类课程教师的比例不少于20%”、“承担教师教育类课程的中青年教师，应到中小学从事至少1年的教学工作”。如果共同体内的师范院校和中小学真正将政策要求化为共同行动，出现高校与中小学教师和管理人员你来我往、不绝于道的动人场面，那实质性合作从人员安排上就已经到位了。

三是共同体组织规约的严肃性问题。共同体组织规约应该包括哪些内容也是见仁见智，但以下方面不可缺少：共同体的组织构成和骨干人员的配备、更新，定期的会议研讨和信息通报制度，基于成员体之间和成员体内部的人员管理制度，共同体组织执行绩效的报告制度等。国家已经要求师范院校和中小学教师互动交流，作为共同体成员就要考虑怎样从职称评审、选先晋级等方面来约束和引导各自人员，要有明确制度。有一段时间，中小学优质学校与薄弱学校的师资流动久推不动，不少地方将到薄弱学校挂职兼教作为职称评审、岗位工资升级硬指标后，问题就迎刃而解。虽然支教效果有待探究，但至少人“下去”了。当前师范院校和中小学事实存在的就是人“动不起来”的问题。再如共同体成员如果违反共同认可的组织规约如何处理？如果毫无组织纪律约束，诸如给予书面提醒甚至组织通报之类的措施，那么共同体的运行就必须松松垮垮，难以形成严谨气象。或者一旦遇到困难和矛盾，大家就抱怨甚至赌气，嚷着散伙，共同体也就难以维系。

（五）回归本原，促进教师教育共同体由互惠性合作向交融性合作迈进。

怀特福特等曾将合作分为三个层次：配合协助性合作、互利共栖性合作和有机一体性合作。如果仅从体制管理上来说，隶属型、紧密型教师教育共同体无疑属于后者，也是教师教育共同体的最高境界。[12]绝大多教师教育共同体属于互利共栖的互惠性合作，但如果共同体的目标追求仅仅止于此，那是远远不够的。基础教育的使命在于促进青年儿童的健康成长，在于提高整个民族素质，关系到国家前途和命运。他们如何成长、什么样的教育来促进他们成长、成长为什么样的人，教师的作用不言自明。教师教育的一体化要求，需要师范院校对教师“整个儿”、“一辈子”担当。所以要求师范院校把建设“伙伴型”、“同志式”教师教育共同体，上升到关系国家和民族命运的高度。惟其如此，彼此才能形成不计得失、相互依存、亲密互动，成为浑然生长在一起的整体，自觉地为“教师教育”这一共同的事业而谋划、工作，推动互惠性合作向交融性、一体性合作迈进。[13]

注释：

①为表述方便，本文的师范院校，是指承担教师教育的师范校、院、系，既包括独立设置的本科师范大学、师范院校，师范专科学校和中等师范学校，也包括综合性大学设置的承担教师教育的二级学院、系。有的学者简称之为“大学”。所称“中小学”，实际上还包括幼儿园在内。

②体制，从管理学角度来说，指国家机关、企事业单位的机构设置和管理权限划分及其相应关系的制度。教师教育共同体的体制，通常包括教师教育共同体内各个成员之间的层级关系以及体现相应层级关系的制度。本文着眼于论述教师教育共同体成员的层级关系，兼及相关制度建设。

③民国之前，初级师范学堂（中等师范学校）、优级师范学堂（师范大学）校长称为监督，民国成立后统称为“校长”。

④根据我国2006年修订的《义务教育法》第二十六条规定：公办学校“校长由县级人民政府教育行政部门依法聘任”。

[1]教育部.师范教育令[G].李友芝，李春年，柳传欣，等.中国近现代师范教育史资料.[出版者不详]，1985:157.

[2]1918年北高师附属中学概况[A].朱有瓛.中国近代学制史料（第三辑上册）.上海:华东师范大学出版社，1989:410-413.

[3]国务院关于加强教师队伍建设的意见[EB/OL].http://www. gov.3n/zwgk/2012-09/07/3ontent_2218778.htm.

[4]陈选善.三年来的师范教育[J].人民教育，1953，（1）：20-24.

[5]林上洪.“教育共同体”刍议[J].教育学术月刊，2009，（10）:20-21.

[6]陈威.大学与小学合作共同体建设的探索[J].湖南第一师范学院学报，2011，（2）:26-30.

[7]1914年12月教育部整理教育方案草案[A].朱有瓛.中国近代学制史料（第三辑上册）.上海:华东师范大学出版社，1989:29-42.