美国高校的学术休假制度透视*

●李红惠

美国高校的学术休假制度透视*

●李红惠

学术休假思想起源于犹太民族周期性和长时间集中休假的神话故事。学术休假制度作为一种教师发展制度则首创于19世纪的哈佛大学。为了历史地、全面地了解这种高校教师发展制度，本文详细阐述了美国学术休假制度的起源、涵义与构成要素、价值导向、内容规定以及运作过程，并展望了其未来发展的着力点，即未来的学术休假制度将会引导教师关注和投入教学，同时将加强对休假教师的问责力度。

学术休假制度；美国高校；休假哲学；教师发展

一、学术休假的起源

“Sabbatical”这个词源自拉丁语“Sabbtun”、希腊语“Sabbton”或希伯来语“Sabbat”，后者是米堤亚一条古老河流“安息河”的名字。在希伯来的传说中，流淌六天的安息河到了第七天就停止流动。“Sabbath”建立在“安息河”的概念基础上，是指一个星期的第七天，被要求留下来休息和做礼拜，这一天也就是犹太教所说的“安息日”。[1]由于与带有神话色彩的词语“安息河”和宗教意义的词语“安息日”词源相同，“Sabbatical”也就被赋予了周期循环休养的思想。“Sabbatical Leave”或“Sabbatical Year”在现实中的最早应用，是出现在农业领域而不是教育领域。根据摩西律法（Mosaic law），每到第七年，田野就应该休耕，不在土地上播种，即使土地上自然长出东西也不收割。“Sabbatical Leave”或“Sabbatical Year”这个概念在农业中就被赋予第七年休养或“休假年”的意思。[2]

目前学术界一致认为，学术休假制度最早创立于19世纪的哈佛大学，而学术休假制度建立的思想源泉，就是犹太民族这种最原始的带有周期性和长时间集中休假的历史遗风。至于学术休假制度产生的具体时间，学界有两种观点，一种认为学术休假制度产生于1810年。米勒（M iller T.M ichael）、布莱克本（R. T.Blackburn）和李威斯（Karron G.Lew is）就持这种观点，并且据这一时间判断学术休假是大学教师发展最早的制度形式。[3]另一种观点认为学术休假制度产生于1880年。埃尔斯（W alter Crosby Eells）通过详实的文献考察和认真的比较，认为学术休假计划是哈佛大学埃利奥特校长在1880年的一项教育创新，因为艾略特在1879～1880年度报告中陈述，大学很早就存在休假（leaves of absence），不过这种休假不同于制度化的（established）学术休假，它是为了某些特定目的而给予个别教授的一种不规则间隔（irregular intervals）的休假，二十年令人不满的不定时发生的（sporadic）休假导致制度化的学术休假计划的产生，并且这一制度很快被其他知名大学所效仿。[4]扎霍尔斯基（Kenneth J.Zahorski）通过文献研究发现，哈佛大学在1880年实行学术休假是为了吸引霍普金斯大学的文献学教授莱曼（Charles Lanman）来校任教。根据1989年版的牛津英语词典，1880年5月30日哈佛学院的领导决定实行临时休假一年支半薪的政策，条件是教授只能在七年中休假一次。[5]瑟林娜·西玛（Celina M.Sima）、阿福拉比（Afolabi）也认为“设立学术休假制度的第一个机构是1880年的哈佛大学”。[6]汤普森（Robert E.Thompson）、布鲁姆（Harry P. Bluhm）、莫莉（Dunlap Diane Marie）和金伯尔（Bruce A.Kimball）等人在行文中直接采纳了这一结论。目前有关学术休假制度的产生时间，越来越多的证据表明学术休假起源于1880年的哈佛大学。随之而来需要澄清的一个问题是，如果学术休假制度产生于1880年，那么学术休假就不是大学教师发展制度的最早形式，因为在这之前大学就存在资助高校教师发展的研究制度。

二、学术休假的涵义与构成要素

学术休假（Sabbatical Leave或Sabbatical Year）没有一个固定的概念。美国教育机构在1913年出版的门罗教育百科全书中将学术休假定义为“为了休息和快乐或进一步研究的目的而免于学术义务的一段时期”。[7]库柏（Cooper，1931）认为学术休假“是一种由高校教师制订并得到许可的确定性计划或安排，这种安排包括高校教师可以享有一个学期或学年这种规则有间隔性的休假，同时在休假期间享有全薪或半薪待遇。”[8]班尼特和斯克罗格斯（Henry G.Bennett and Schiller Scroggs，1932）则认为，“学术休假是指允许个人离职不超过12个月从事研究或游历且在离职期间还可获得固定薪水的全部或部分的惯例。”[9]古德在其主编的教育辞典（1959年版）中，将学术休假定义为：“是提供给教师休假机会以促其自我发展的一个计划，申请资格是教师必须连续服务规定年限（最早要求六年以后），补偿条件是休假期内教师拿全薪或部分薪水。”[10]汤普森（Robert.E.Thompson，1972）对学术休假和休假两个概念做了区分，认为学术休假（Sabbatical Leave）是指某个教师或某个管理者服务一段时间后，有资格带薪休假；休假（leaves of absence）是指一种也许对某个教师或管理者有用的停薪休假。[11]1985年出版的新大不列颠百科全书的界定如下：“学术休假指一个时期，这个时期通常是一年，大学或研究机构为了研究和教学的目的而允许学术人员，特别是教学与研究人员在此期间休假”。[12]康柏和米勒认为，在实践中，学术休假是指以时间间隔的形式（原始是每隔六年）支持一些大学教师或管理者全薪或半薪离职从事研究、休息或旅行的一段时间（一年或更短）。[13]

不同时期不同学者对学术休假的表述不尽一致，细细梳理，发现其共同点有四：一是美国学术休假的主体是在高校从事教学或研究的人员，即学术职业者。不过需要明确的是，有些高校的管理者也享有学术休假的权利。另外，其他行业也逐渐使用Sabbatical Leave或Sabbatical Year这个概念，不过这时的Sabbatical Leave或Sabbatical Year就是长时间带薪休假的代名词，同时由于休假的主体不是学术职业者，因此使用的概念虽然还是Sabbatical Leave或Sabbatical Year，但往往并不将之理解或翻译为学术休假。二是带薪休假，所带薪金可能是全薪，可能是半薪或部分薪水；三是集中时间休长假，一般为半年或一年；四是休假具有以年限为单位的周期性，每到一个周期，如工作六年或七年，教师就有享受学术休假的权利。上述学术休假概念的相异处有二：一是概念的落脚点不同，即学术休假有时被视为计划（plan），有时被视为一段时期（period），有时被视为实践活动（practice），这主要是学者看待学术休假的角度不同而致。二是概念所反映的性质不同，即学术休假存在着“机构促进教师发展的一种投资手段”和“机构提供给教师的一项福利待遇”两种不同的说法。这实际牵扯出另外一个问题，即学术休假的目的到底是为了所在机构还是个人？抑或学术休假是学术职业者的权利还是义务？

至于学术休假的构成要素，埃尔斯（W alter Crosby Eells）指出，在古德的定义中，学术休假包含三个基本要素：目标、补偿标准、先期特定的服务年限，不过还需要增加一个要素，即返校服务的义务。[14]扎霍尔斯基则认为，除了强调休假者要回原单位服务外，还必须提交休假报告。康柏也指出，教师所享受的学术休假不同于其它形式的休假，因为学术休假的授予需要达到规定的先期连续服务年限，休假结束必须回到原单位服务，还要提交休假报告。[15]吕布萨姆（Edith Ruebsam）认为，研究学术休假需要考虑教授申请休假的资格条件、休假的时间长度和频率、休假期间获得的补偿、休假后对机构的义务、休假期间达到的目标等五项内容。[16]由于不同时期不同高校对学术休假认识和要求的差异，学术休假的构成要素存在不同说法，不过目前综合来看，学术休假的要素主要包括申请资格、休假目标、补偿标准、先期服务年限、提交休假报告和返校服务的义务等六个方面。

三、学术休假制度的价值导向

教育是一项有目的的社会实践活动。学术休假制度的建立，校方一定有其价值逻辑。据文献记载，当初艾略特校长实行学术休假制度的目的，就是为了“健康、休息、研究深造或做原始的文献、科学工作”。1907年哥伦比亚大学托管委员会在一份报告中陈述，当时大学普遍建立的授予教授周期性休假（periodical leaves of absence）的制度，不是为了教授本人，而是为了大学教育。埃尔斯和霍利斯（W alter Crosby Eells＆Ernest V Hollis）通过文本分析，发现在20世纪20年代以前尽管美国许多先行实施学术休假制度的院校承认是为了深造、研究和某种形式的教师提高活动，不过他们强调最终目的不是作为教师个人的福利，而是为了增加有助于院校的能力。[17]根据汤姆森所收集的文献记录，由兰德尔（O tis E.Randall）领导的委员会在1924年发布了一份总结报告，报告的第一条结论就是，学术休假计划的主要目的应该是为了大学的利益。[18]这表明19世纪末20年代初学术休假已经存在作为大学一种重要投资的做法。1930年，在坎贝尔（Oscar J.Campbell）的指导下，美国大学教授协会下的学术休假制度委员会做过一项全国性的调查，在419所院校中，有185所反映学术休假制度是为学习和学问而提供的福利，而且这是实施学术休假制度首要的和最重要的原因。[19]斯蒂克勒（Stickler W. Hugh，1958）通过调查州立赠地学院的学术休假计划，发现得到批准的休假活动主要有：深造、研究或专业著述；得到批准的频率较低的是旅行、疾病治疗、身体保健。[20]20世纪70年代以后，随着财政拨款增长比例的降低和终身教职获得难度的加大，为了保障教师职业安全，日益壮大的教师组织逐渐采用集体谈判的策略维护教师的利益，甚至在一些高校，教师还要与管理当局谈判才能获得学术休假这项额外的福利（fringe benefits）。为了深入探究教师休假的动因和结果，西玛和丹顿（Sima，Celina M.;Denton，W illiam E.）选择美国中西部的一所研究型大学为调查对象，使用该校1991～1993年的193份得到批准的休假申请函作为分析材料，结果表明，教师申请学术休假的主要目标依次是研究（49%）和著述（21%）。[21]可见在不同历史时期和不同院校，建立学术休假制度都无法回避院校和教师双方的利益。

琼斯（Jones，David M ichael，1989）认为，有两种相反的学术休假哲学，即以个人利益为导向的学术休假哲学和以机构利益为导向的学术休假哲学。其中以个人利益为导向的学术休假哲学有三层涵义：（1）教师是最基本的受益者；（2）休假的目的是休息；（3）休假是一种报酬（reward）。以机构利益为导向的学术休假哲学也有三层涵义：（1）机构是主要的受益人；（2）休假是为了工作；（3）休假是一种投资（investment）。[22]既然如此，那么这两种学术休假哲学是否存在冲突呢？康柏认为，作为一个在高校易广泛获得的教师发展手段，学术休假在提高教学有效性、扩大学术生产力、加强学术项目、养成对服务院校的忠诚感方面发挥重要作用。学术休假对教师和教师所服务的院校都有益处。[23]2006年，加利福利亚社区学院学术委员会做过一项调查，根据102所社区学院的反馈结果，撰写了一篇名为《学术休假：有利于教师、院校和学生》的调查报告。[24]如此看来，无论是院校还是教师个人，越来越辩证看待院校发展和教师发展的关系，也就是组织发展和个人发展的关系。而且随着“非升即走”教师任用制度的施行，教师究竟是为了个人的利益还是学校的利益而从事学术研究，已经变得模糊不清。

四、学术休假制度的内容规定

学术休假制度的内容其实就是学术休假构成要素的具体内容规定。由于前文的学术休假思想已经渗透休假的目标，因此现仅从“申请资格、先期服务年限、补偿标准、提交休假报告、返校服务的义务”等五个方面进行分述。

关于休假资格要求，埃尔斯和霍利斯发现20世纪20年代以前大多数院校的学术休假机会对助理教授、副教授和正教授开放，有部分院校只对教学人员开放，有少数院校只对教授和助理教授开放，极少数院校只对正教授开放。换句话说，大部分院校的学术休假机会只对有教学职位的人员开放，只有少数学院在特定条件下会对管理人员开放。[25]斯蒂克勒于1958年针对州立大学和赠地学院做过一项有关学术休假的调查研究，结果1/3院校的讲师没有休假福利。[26]埃伯勒和汤姆森的研究则表明，在大约60%的院校中，终身教职是获得学术休假的必备条件。在高水平院校（Senior level institutions）中，约有60%的院校表示专业学衔是学衔资格唯一要求。[27]里奥斯在1983年研究了宾夕法尼亚州32所高校的休假政策，结果表明，与教师相比，管理者获得休假的机会较少，86.2%的院校要求休假者必须是享有终身教职的专任教师。[28]另外，有的院校还规定休假者的年龄要小于60或62岁，不授予五年内就要退休的人。

关于先前在校连续服务的年限，埃尔斯和霍利斯发现高校对休假者服务年限没有一个统一的要求，绝大部分的院校要求6年（有些院校提出6年只能授予助理教授或更高学衔的教师），极少数要求5年、7年或10年。加利福利亚所有的社区学院要求教师在校服务至少六年才有资格享受休假，其中59%的社区学院要求至少七年。[29]

至于休假期间的补偿标准，各个院校的做法不全相同，但大多数高校的做法相似。据研究，关于美国学术休假的最早报告是教育理事长哈里斯（W illiam T. Harris）在1904年所做的年度报告，该报告提到：“很多大学建立了学术休假制度，根据这项制度，教授每工作六年就有资格休假一年，在休假期间，除了加州大学给予2/3的薪水外，一般高校都支半薪。[30]吕布萨姆（Edith Ruebsam）在1947年的调查结果是，对于每工作六年休假一年者，有补偿其原薪40%、50%和60%等不同标准，不过大多数院校选择50%的标准，对于每工作六年休假一个学期（相当于一年的三分之一）者，96.2%的院校实行全薪政策，说明大多数院校学术休假的补偿形式近于一致，采取每工作六年休假一年支部分薪水、短期休假如休假一个学期或半年支全薪的做法。[31]难怪康柏和米勒认为，尽管每所学校的休假政策和实践各不相同，但在休假时间和补偿标准方面或多或少相同。[32]不过，有的院校对休假期间的活动做出了某些限制，最常见的限制条件是不允许在异地从事有偿性服务，少数院校禁止休假期间攻读学位。

至于提交学术休假报告的问题，根据多尔蒂（Daugherty，Hayward Marshall，Jr.）的研究可知，除了一所高校外，所有院校都要求提供休假报告。从西玛和丹顿（Sima，Celina M.;Denton，W illiam E.）所使用的分析文本，可以看出院校有提交学术休假报告的要求。米勒在2012年的研究结果表明，3/4的院校要求递交书面的休假报告，有的学院甚至要求做有关休假的公开报告。[33]

关于返校服务的问题，其实学术休假制度最开始建立的时候，休假者并没有返校服务的义务。但随着教师规模的扩大和学术休假价值导向的明晰，在增加学术休假开支和强调教育问责的同时，返校服务势所必然。当前几乎所有高校都对休假者提出返校服务的要求，其中绝大多数院校要求教授休假后必须返校服务至少一年。

五、学术休假制度的运作过程

从管理者的角度而言，一个成功学术休假计划的实现，必须包括三个阶段：申请和选择受理阶段、活动执行阶段、评估和宣传阶段。[34]

在申请和受理阶段，教师必须知道的是，学术休假不是自动的，不少学校是通过竞争而获得学术休假的机会，因此教师必须提前半年到一年申请，而且要通过正规的渠道才能得到批准。申请书的内容主要包括申请者的背景、来校服务年限、目标、活动安排、期限和预期成果。[35]申请的具体程序一般是，首先向系主任或系主管申请，然后要得到院长、教务长、校长的层层批准。部分院校第一步就可以向院长提出申请，少数院校还要得到董事会或管委会的批准。[36]当然，有的院校会考虑休假教师的比例问题。根据20世纪70年代乔根森（Vern F.Jorgensen）对23所加利福利亚社区学院的随机抽查，发现大多数学院同意每年有4%～5%比例的专职教师休假。[37]

在活动执行阶段，每个院校每个教师的活动内容不全相同。为了深入探究教师休假期间的活动成果，西玛和丹顿（Celina M.Sima；W illiam E.Denton）通过分析美国一所研究型大学1991～1993年间呈交的125份休假报告，结果发现，教师做出的实际成果包括：42本书和手稿，26本书的章节，4本专著，91篇已发表的论文，65篇文章提交出版，获得超过130万的研究补助金，36份获得认可的提案，94次讨论或特邀演讲，13门新开发或修订的课程，2篇音乐作品，1次研讨会，1篇分析报告。[38]这说明教师在学术休假期间主要忙于学术研究。

20世纪70年代以来，随着教育财政经费的缩减和教育问责制的推行，学术休假的价值开始受到公众的质疑，甚至学术休假经常被描述为“带薪而不问责的休假”（Paid Vacations w ith No Accountability）而遭遇攻击。[39]在此背景下，学术休假政策的评估和学术休假成果的评价逐渐得到重视，有些州甚至考虑以立法手段规范学术休假政策和提高学术休假的质量。布鲁姆（Harry P.Bluhm，1976）认为，评估是一种质量控制手段，为了综合提高休假的效力，应该对制度化的学术休假加以评估，而且还提出一份好的休假计划对教学和研究、个人和组织都很重要。[40]不过有学者在探究学术休假的影响因素时，发现学术休假更多的是作为一种对过去表现、服务和学术成绩的回报，而不是作为帮助教师发展的手段。[41]2012年，米勒等人在研究中发现，在休假报告里，教师认为休假使得自己的身心得到恢复，忠诚度和士气得到提高，而且开展了有益教学与研究的活动。但是排除掉主观感情成分，休假者的研究生产力下降了，教学成绩也没有那样突出了。[42]

六、学术休假的前景展望

学术休假制度在美国建立的历史逾百年，已经成为美国高等教育制度的重要组成部分。据1992年美国《教育统计摘要》（Digest of Education Statistics）中的一份报告显示，在全美约3400所私立院校与2年和4年制的公立学院中，粗略计算有2500所院校设立了某种形式的学术休假。[43]当前虽然不是所有的院校都推行学术休假制度，有的院校因为经济压力而没有执行学术休假政策，有的院校需要通过集体谈判手段才保留学术休假政策，有的因为找到了教师发展的替代策略而放弃学术休假制度，但历史地发展地看，学术休假制度仍将在美国高等教育中发挥重要作用。

20世纪六七十年代爆发的学生抗议运动指责大学的教学缺乏启发性。沙利文也指出，学术休假期间频繁的研究活动使得教师忘记了其根本任务是教学。[44]勒维尔指出，“问责制之所以在高等教育领域受到越来越多的关注和议论，最主要的因素有两个：一是公共资源的缩减，二是高校在满足21世纪的需要方面准备不足。”[45]在呼吁重建本科教育和强调教育问责的今天，美国学术休假制度必将增加对教学的关注，同时如何有效提高和评价学术休假的成效也将成为一个重要的话题。

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（责任编辑：冯永刚）

全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部重点课题“教师教学发展中心的运行与改进研究”（项目编号：DIA130291）的研究成果之一。

李红惠/广西师范大学教育科学学院副教授，南京大学教育研究院博士研究生，研究方向为高等教育史、教师教育