学校文化资本的公平运作

时间：2024-06-19

● 喻玮罗生全

学校文化资本的公平运作

● 喻玮罗生全

学校文化资本的公平意蕴表现在学校物质文化资本倡导公平的道德自由、学校精神文化资本追求公平的文化体验和学校制度文化资本实现公平的体系建立，但是学校制度体系的不公平文化内化、学校文化资源的“不公平”开发和学校文化“筛选式”发展的人为区隔的不公平运作问题倡导在学校文化资本的公平运作逻辑中追求统筹学校发展的制度创新、学校多元文化的和谐自觉和追求卓越的学生发展文化导向。

学校文化；学校文化资本；公平运作

文化是人的生存方式，个体带着自己的文化积累进入，学校文化以兼容的方式展示每种个体文化并以整合的方式呈现其精神面貌，而个体文化差异却引发了学校文化资本的一系列地不公平运作。在学校文化中，择校问题、农民工子女的教育问题等成为学校文化资本实现公平运作方式的牵绊。本文立足于基础教育阶段的学校文化，探明学校文化资本的公平意蕴，理清学校文化资本在教育过程中不公平运作的表现，寻找公平运作的路径，这将对学校文化建设与教育公平的实现具有一定的指导意义。

一、学校文化资本的公平意蕴

学校文化是教师、学生和校长等学校成员在学校教育教学实践中创造出来的财富，公平是教育者们根深蒂固的价值追求。柏拉图提出的义务教育思想和孔子的“有教无类”思想将教育作为实现公平的途径，罗尔斯更是以追求最少受惠者的最大利益来实现社会公正的社会体系的建立[1]。从经济学角度来看，学校文化资本的终极目标是为了实现文化增值，这个增值包括学校主体的文化产品占有和文化能力提升，并且是为了实现公平理念倡导的最大化地或者是最大程度地实现每个成员的价值。在学校文化中，学校主体以自身文化资本参与到学校文化的转换与再生产，产生利润是其落脚点与归宿，那么最大化地实现文化增值与公平的价值追求内在地存在契合点。从这点出发，学校文化资本致力于将不同文化主体的利益予以最大化地发展，这就内在地发挥着稳定和平衡学校文化与学校主体利益的作用，是实现教育公平乃至社会公平的最好工具。

（一）学校物质文化资本倡导公平的道德自由

文化资本表现为具体化的文化资本、精神化的文化资本和制度化的文化资本。[2]从道德自由意义上来看，学校物质文化资本是以客观化的形态存在于学校中，是具体文化活动的物质载体，是学校文化追求的物化显现。公平运作以公正的原则为发展前提，在物理空间里平等地给予文化主体自由发展的机会。在学校文化中，具体化的文化资本以提供一个相对自由的并为所有人开放的环境，以感官的方式直接作用于学校文化主体，具有直观形象的特点。同时，学校文化是个体才智进入学校场域平等开展文化活动的积淀，是基于学生智力和学生文化的自然差异以公正的原则满足学生的个性发展。另外，学校物质文化以包容为发展理念将学生的发展作为自身发展的基础，以学校主体平等的享有进入机会作为实现学校文化增值的前提，以学校主体的成长积淀作为自身完善的平台，实现主体的文化积淀与物化文化环境的和谐统一。

（二）学校精神文化资本追求公平的文化体验

从学校文化资本的过程机制来看，学校精神文化资本追求公平的文化体验。学校文化活动是一种培养人的活动，根本目的在于使人的身心获得全面、自由、健康的发展，学校精神文化以自身的文化传统为根基在社会变迁中述说着自身的教育理念和价值追求，以文化传统的习得熏染关注公平的文化精神活动与情感体验。我们说，学校文化资本是面向所有个体的文化活动积累，蕴含着关注全体并合理地期望每一个个体利益得以实现。在学校文化活动中，学生个体以自身文化先见进入学校文化场域，学校精神文化资本致力于寻找校长和教师的教育观念以及在观念下指导的文化活动与学生的文化先见的契合点，以学校的文化传统与精神价值追求将课程设置和文化活动的文化气息以平等的方式转移给学生，以此实现学生个体文化知识积累和文化能力增长的最大化文化体验。

（三）学校制度文化资本实现公平的体系建立

从学校文化资本的运作目的来看，学校制度文化资本着重于教育公平的目标体系建立。制度化的文化资本强调教育产出并为其提供激励机制，学校主体以公平竞争的方式在学校文化活动中以最大化实现自我价值为追求，其本身蕴含着公平的运作逻辑。义务教育阶段，学生拥有平等的受教育的机会权利，以权利的获得进入学校文化实现自身文化积累是教育起点上的平等。同时，学校制度文化为学生社会流动提供机会，尤其是为弱势群体（指那些与国家主流文化遥相甚远的群体）提供摆脱自身出生局限的机会。具体来说，学校文化为弱势群体子女提供了内化主流文化的机会，将社会文化体系以同化或顺应的方式纳入自身文化生存圈，以自我观念的完善进入社会角色并承担相应的社会实践。也就是说，学校制度文化为学生主体提供了以积累个人文化知识和提升文化能力作为改善自身生存状态的机会，以社会流动的机会获得保障文化主体公平发展的结果。

二、学校文化资本不公平运作的表现

公正对待每一个学生的权利、地位和文化差异是学校文化资本公平运作的基调。但是，在文化场域，学校文化资本同经济资本一样，行为者在该场域中追求相应资本符号的获得，学校成员和家长等以相应的手段将资本运行方式背后的受制条件与隐性社会关系合法化，利益联盟导致学校文化资本对学校个体文化的承认程度出现不公正的待遇，致使教育过程不公平现象的出现，[3]以制度合法化的文化资本不公平运作方式阻碍学校文化资本在文化增值上的作用。

（一）学校制度体系的不公平文化内化

学校制度体系存在的目的是为了营造良好的育人环境和正常的教学制度，重视情感关怀与保障人的自由发展是其必然要求，但学校文化所推崇是学校制定出来的标准，是一种特权阶级文化、一种精英文化，[4]制度的执行是以不公平的方式运行，抑制学生的文化内化。首先，不完善的教育投入制度造成学校文化资本的不对等。东西部之间的经济差异和城乡二元结构天然地将学校教育呈现出二元差异，[5]社会经济发展的不平衡导致教育投入等基本文化条件的不平等，学校文化积累出现不对等发展，包括学校物质文化积累、制度文化的健全和精神文化的发展，比如经济发达地区与发展中地区之间的学校文化资本不等、示范学校和一般学校形成非良性上下线发展等，公平运作逻辑要求的多样化学校文化资源的客观存在落入空壳。其次，学校制度限制学生文化选择权利并将公平运作的自由原则陷入困境。学生发展是学生主动选择的结果，那么提供多样化的可以选择的文化资源意味着一种抉择机会的公平，这种公平是从终极意义上讲让每个学生的个性和天赋得到充分发展。[6]但是在学校文化中，教学片区、电脑派位①等学校制度体系以学生智力水平和文化水平的一致性为基础将学校教学统一规划，忽视学生的文化选择权利。教学片区的划分是基于户口的划分，学校文化资本深厚的区域的资源开放限度只是针对该片区的学生，学生选择因文化资源享有权的限制而难以实现，抑制了文化资源共享，易造成两级分化，阻碍学校文化资本的公平运作；小升初电脑派位制度在一定程度上剥夺了学生选择在何种学校文化中发展的权利，这种权利的被剥夺势必挫伤学生学习的积极性。[7]最后，家庭社会资本与学校制度体系的“同谋”关系引发文化内化的不平等。学生或家长利用家庭文化资本、家庭社会资本对学校制度体系的阻隔区间加以充分利用，当电脑排位或片区划分不得意时，拥有高资本的家庭可以用择校的方式享有优质学校文化资源，同时学校制度也提供了择校的途径，如一定择校费或赞助费。如此看来，家长意愿与家庭能力和学校制度之间需求互补的“同谋”关系造成了不同阶层间的不平等机会，学校制度体系以文化资本的拥有量为前提将学校成员做了隐型的划分并以暴力的方式将社会不公平合法化，这违背了学校文化资本在公平运作起点逻辑上的公平倡导。[8]

（二）学校文化资源的“不公平”开发

从学校文化资源开发的宏观角度来看，主流文化的弘扬造成文化传统的排他性发展，公平运作倡导的差异发展难以实现。我们说课程是学校重要的物质文化之一，也是学校文化活动得以开展的物质载体，但课程文化通过对主流文化的弘扬造成文化传统的筛选性发展并将学生予以不公正地区别对待，课程开发与设置无视家庭文化资本传承的不对等性，主流文化的弘扬以其自身的排他性特征忽视学生惯习的作用。占有丰富家庭文化资本的中上层家庭出身的孩子，自小在父辈文化中熏陶习得的文化性情，其投手举足无不与这些身体化的文化资本相符合，其文化思维方式与课程内容相一致，其惯习与学校场域中教师惯习内在吻合，可以很好地将家庭习性转移到学校场域中，对课程内容的吸收也是得心应手；[9]而先天性匮乏这些家庭文化资本的孩子，如农民子女，需要改变自身惯习在学校场域中适应学校课程，摆脱自身文化习性学习洋溢着不同文化气息的课程资源，可往往这种学习因文化隔阂难以实现。马太效应告诉我们这种差异只会使得不同学生之间的文化资本积累差距越来越大，最终以循环往复的怪圈继续恶化。从学校文化资源开发的微观角度（即文化活动或课堂教学的开展）来看，教师文化偏见对学生文化产品使用力予以区别对待，劣势群体学生在文化活动参与上受到不公正地待遇。学校文化活动的参加者是以异质性文化进入学校文化，表现为学生文化能力的差异，这种差异是学生之间是以自身不同的文化与学校文化对话，以独特的方式寻求文化共生。随着科技的发展，电脑、多媒体、电子词典等科技产品进入学校文化，学生惯习在科技产品的使用上存在明显差异。一些家庭拥有这些科技产品，其子女可以很好地将自身家庭文化惯习迁移到学校学习中，教师在课堂教学等文化活动的开展上存在自身文化偏见，在学生发展和课堂关注上注重拥有这种产品使用力的学生；自小远离这些文化产品的农民子女在学校文化活动中不能得心应手地使用高科技的教学资源，更何谈文化产品使用力的提升呢？

（三）学校文化“筛选式”发展的人为区隔

学生的发展是通过教育评价体系得以检验，学校评价制度旨在促进学生的发展，这个发展包括学生认知水平的提高和文化能力的提升，但是在学校文化中，学校评价制度以“筛选式”方式发展学生，造成学生区隔发展。首先，教师对学生的评价注重学生背景，忽视学生发展权利。学校文化资本的公平运作强调学生权利的平等，尤其是学生发展的权利，但在学校文化中，教师对学生的评价更多的是基于学生背景的评价，这个背景包括学生文化背景和学生家庭背景，比如在学生干部选拔、先进评定和座位的安排等方面是以成绩的优异为原则将学生进行区别对待，而公平运作逻辑要求学校文化在家庭文化资本不等的前提下力求教育过程最大化地满足每个学生的发展，尤其是实现最少数学生的发展，可是教师对学生的评价是一种非公正的评价，违背了学校文化活动追求每一个学生的公平发展原则。其次，学校评价制度注重知识积累，忽视学生文化能力发展。社会分工的不同要求学校文化培育出不同的社会人才，学生个性差异和智力差异要求学校文化以个人禀赋为基础造就不同的文化人，但是学校评价制度以唯知识的评价制度为价值取向，尤其是在基础教育阶段，学校文化是一种建立在知识第一原则上的积累，其文化产出是标准化的，无视学生才智的差异，以标准化的评价制度规划学生的发展，因材施教和差异教学在学校文化中根本没有条件实现，学生文化能力的发展落入空口。最后，评价制度关注群体文化，忽视学生差异性文化。学生文化是学生群体在学校环境中共有的生活方式，具有群体性特征，同时学生文化存在个体性差异。公平运作逻辑倡导公正地对待学生个体的差异性文化，以差异原则让每一个学生都受到适当的教育，但在学生评价制度上强调学生群体文化的发展，语言表达、学习方法、具体学习内容和技能发展等以整体性价值取向为主，这种价值偏颇的评价制度忽视学生差异性文化发展。

三、学校文化资本公平运作的实践逻辑

寻求学校文化资本的公平运作方式是解决学校文化资本发展问题的必然现实，是学校文化育人功能得以最大化的既定选择。

（一）统筹学校发展的制度创新

为了平等地对所有人提供公正同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生比较不利的社会地位的人们，[10]这点要求学校制度按平等的原则补偿由家庭背景或出生造成的倾斜，在教育教学管理制度给予相应地协调，避免过度关注学生背景。一方面，学校招生制度实施补偿原则，倡导民主的平等。民主的平等是保障学校文化资本公平运作的前景关照，义务教育阶段的择校是进入优质教学资源学校的前提，农民工子女上学难与学不好是其家庭文化资本积累较少的缘故，这些现象表明学校教育教学管理制度注重学生背景和学生的惯习，这种标签式地对待学生成为学校管理制度上的偏差。为了实现学校文化资本的公平运作，招生制度应该得到适当的调节，调节的着重点是处于劣势的学生群体，将入学的门槛放低，以实现最少受惠社会成员的补偿利益，实现优质资源的共享。首先是课程资源的互利共惠。在基础教育阶段，获得公平的国家课程成为学校文化资本公平运作的自然逻辑。课程是学校文化资本的重要物化形式，实现学校文化资本的公平运作应该是基于学校课程权重的发展，以学校文化特色和学生特征为基调实施民主的抉择，其设置应容纳不同的价值取向与发展要求。另一方面，教学制度弘扬差别对待，关照学生个性文化。学校文化是学生个体先见与学校环境的相互作用的文化结晶，是学生个体在学校中凝结成的生存方式。学生学习惯习的差异是客观存在的，但每个学生的文化发展权利应该是公平的。在课堂文化活动中，教师公平对待学生成为统筹学生发展的制度要求，当然公平对待学生不是对每个学生的平均用力，而是考虑以平等为基础的有差异的来对待每个个体，考虑不同类别学校以及不同社会阶层学生获得特定教育资源的机会与程度，为受教育者提供与其自身惯习条件相当或相称的教育机会与教育条件，同时，课堂文化活动应重点在公平地施加作用力的实现之上追求学困生的关注补偿，力求实现每个教育对象的潜力得以最大限度的挖掘，个性最佳限度的发展。

（二）学校多元文化的和谐自觉

义务教育阶段的学校文化建设过重关注办学条件等硬件设施的均衡化，而将使用这些物的人（包括教师、学生）置于一旁。[11]在学校文化资本的运作过程中要求关注教师文化，尤其是关注教师的课堂文化活动，而基于学生文化需要的教师合作文化体的建立恰好是教师文化和课堂教学活动发挥公平运作原则的营养。一方面，以文化整合的方式实现教师自在文化②和自觉文化③的文化共生。[12]整合的方式是将自在文化中的经验、习俗、传统等因素以最少利益受惠者的文化需要为基础与科学、系统、理论等自在文化进行重组与配对，将差异原则作为每一个学生公平发展的价值取向，尤其是在文化资本中处于劣势的学生群体，所以，建立一定的保障机制共享教师的文化活动经验、教训、习俗成为学校多元文化和谐自觉的前提，该保障机制需要给予教师工作的信任和一定经济地位的提升，将教师的自在文化可以在满足自身工作发展和生活需要的前提下乐于将其文化积累分享。另一方面，以文化创新的方式肯定学生文化差异实现师生文化融合。学生文化是以异质性的特征进行学校文化，每一个学生个体蕴含着自身文化的血液，个体的文化差异决定了学生以个性化的思维方式存在于学校文化，活动于学校文化活动中，学校文化活动是以最大化发展每一个学生为价值追求，教师的学校文化活动在过程中关注学生的文化差异，包括教师的眼神关注、提问方式、互动组织等，用具体化的行为肯定学生的差异文化，用肯定的语言激发学生差异性的发展。

（三）追求卓越的学生发展文化导向

现存实施的教育评价将学生失败归咎为学生个人能力，抹灭学生的文化差异以及由这种文化差异造成的文化活动能力之间的悬殊，学生发展在学校文化的评价制度中无法立足。为了使评价能考虑学生文化背景与学生文化差异，学校教育评价制度应该追求卓越的学生发展，具体来说需要考虑不同文化背景学习者的学习起点与学习方式的差别，在评价方式和评价内容上采取有补偿地评价，保证学习者最终平等获得成功的可能性，同时将“应得”④理念引入评价制度，注重对学生个性发展的评价，将补偿原则落到实处。一方面，学校文化的发展应该是基于对潜能发展的深度挖掘。脑科学发展的成果表明每个人都有发展的潜能，深度挖掘学生的潜能不仅需要在实施层面予以关注，更需要立足于学生文化的自我选择，以追求学生的卓越发展为导向作为评价制度的价值追求。另一方面，赏识并发展每个学生的差异文化。义务教育均衡发展最终要体现在不同学生有合理差异之上的均衡发展上，[13]我们说学生积极向上的发展愿望和获得成功的可能是客观存在的，自我实现的需要和自我发展的创造潜力是先天潜能注定的，这要求教师克服意识形态中存在的文化偏见引发的的不公平教学行为，学会赏识学生的文化差异，将每一个文化活动面向学生的发展，适当适时地为学生的点滴进步而鼓掌，哪怕是学生回答错了问题或者违反了活动规则，也切忌指责学生的错误之举，而应该发挥教师教学艺术，既帮助学生发现自身的不足，又保护了学生的自尊心，最终实现每一个学生有差异的卓越发展。

注释：

①电脑派位主要运用在义务教育阶段的小升初，是以就近入学为操作方式，片区内的小学参加片区中学的电脑以随机原则指派学校。

②教师自在文化指教师以传统、习俗、经验、常识等因素构成的生存方式，以潜移默化的方式融入教师教学，顽固地却自在自发地左右教师的行为。

③教师自觉文化指教师以科学、艺术、哲学等因素构成的生活方式，以理论、系统化的规范或社会典范的自觉地、有意识地、有目的地引导和左右教师的行为。

④“应得”概念是戴维.米勒社会公正的重要概念，“应得”实现的前提是人所具有的权利。

[1]约翰.罗尔斯.正义论[M].何怀宏，何包钢，廖申白译.北京：社会科学出版社，1988：14.

[2]包亚明.文化资本与社会炼金术：布迪厄访谈录[M].上海：上海人民出版社，1997：192-201.

[3]赵杰，刘永兵.布迪厄的文化资本与教育公平[J].社会科学战线，2010，（3）：267.

[4]朱伟珏.一个揭示教育不平等的社会学分析框架[J].社会科学，2006，（5）：109.

[5]范魁元，王晓玲.城乡教育一体化背景下的教育管理体制改革研究[J].教育科学研究，2011，（6）：5-6.

[6]褚宏启.关于教育公平的几个基本理论问题[J].中国教育学刊，2006，（12）：2.

[7]李宣平，刘良初.小升初电脑派位入学能否实现教育公平[J].教育理论与实践，2009，（9）：21.