试论我国学校文化构建的转向

● 吴玉平 张伟平

文化的特殊意义在于能够使生活在特定时代与社会背景下的人们形成核心价值观与行为方式，它以独特的形式影响着人们对社会、政治、生活等各方面作出判断，并在此基础上建构起自己的价值体系。学校作为文化继承、繁衍、再生的载体，蕴育着具有独特价值的“学校文化”。毋庸置疑，任何教育改革的背后，都隐含着文化的制约机制，改革势必处于特定历史文化环境之中，浸染着民族与地区的传统。学校文化重建与新课程改革命脉相通，内涵存在高度地一致性。湛启标先生指出：“基础教育课程改革的核心思想在于重建学校文化。”[1]然而，在当今新课程改革过程中，课改遇到许多不合时宜的学校文化障碍，使得教育改革迟迟未能取得理想的效果，学校文化的重建因此成为刻不容缓的责任。只有摒弃旧有文化中的“糟粕”，实现学校文化各方面的重建，才能取得新的学校文化的 “精华”，从而为新课程理念的生长提供 “文化沃土”。笔者认为，学校文化的重建应从学校主体文化、学校观念文化、学校制度文化和学校环境文化这四个基本维度着手。

一、关注“主体文化”：从封闭保守到开放

学校文化是学校主体在学校生活中所形成包括学校制度、学校环境、思维方式与行动规范等在内的综合体。其中学校主体特指学校文化建设主体，学校主体文化包括教师文化与学生文化两种形式。学校主体文化作为一个系统，若要以自组织机制实现有序地发展与演化，开放性是其首要条件，传统的学校主体文化呈现出封闭保守的特点，因而不利于内外界物质与能量的交换。唯有倡导一种开放大众的主体文化，才可以保证系统朝着富有生命力和有序的方向发展。

（一）教师文化的“嬗变”

教师文化的转型在学校主体文化转型中起到了关键作用，首先，新课程改革的相关思想与理念只有得到教师的理解与认同，才能真正地付诸于教育实践，并推动教育改革的顺利进行。再者，教师是课程的实施者，只有教师自身深刻领悟到新课程改革带来的文化要领，才能在教育实践中传达给学生，帮助学生一同实现由旧到新的文化革新。课程改革离不开教师自身素养的提高，只有其素养与理念贴近改革的要求，才可以促使新课程改革的不断向前推进。教师文化是 “学校教师共同的价值体系及行为规范的综合，既包括教师团体的信念、价值、态度、习惯以及行为规范，也包括教师之间的关系形态。”[2]然而，传统的教师文化带有浓厚的封闭性和保守性，这体现在以下几点，其一，在教学实践过程中，教师的“个人主义”作风比较明显。他们日复一日地按照自己的教学习惯去授课，不愿意外来人介入自己的课堂，更不情愿分享自己成功的教学经验，同事之间的交流甚少，更谈不上合作教学研究，教师文化呈极大的封闭性。其二，教师普遍安于现状，满足于原有的专业知识与教学技巧，只求稳定的工作状态，他们怠于追随时代步伐以及接受新的教学理念，此种教师文化呈现出浓厚的保守性。

耗散结构理论已经证明，“一个系统要维持、形成并保持有序的结构状态，必须不断从外部环境引入物质、能量和信息的‘负熵’流，并不断排出其‘代谢’产物，进行‘吐故纳新’，即只有在开放的条件下，‘耗散’才有可能”。[3]因此，教师文化要实现革新的自组织演化，就必须要保持系统的开放性，即从封闭走向开放，从保守走向自由。具体说来，教师文化的嬗变需要教师间打开彼此紧闭的大门，组建成教师专业团队和合作小组，面对教学难题和变革困境时，团队共同协作解决，事后总结教学改革的经验与教训，教师间唯有打破“藩篱”以沟通与合作的方式才可以更好地取长补短，从而使得专业素养与教学水平都得到不同程度地发展，这也正是教师转型为课程专家的可喜 “预兆”，诚然，新课程改革需要的正是这样一种“开放、合作、探究”的文化。

（二）学生文化的“进化”

学生文化转型同样是学校主体文化转型不可或缺的重要组成部分。传统的学生文化侧重于“精英主义”，学生之间的关系大多数是竞争，只有竞争中的胜出者，才可以得到教师与家长的赞扬。在这样的学生文化背景下，学校仿佛是一个没有硝烟的战场，每一次考试都是一次战争。学生之间缺少了分享与互助的快乐，无法分享他人的智慧一定意义上也就阻碍了自身的发展，这种只有竞争的文化与新课程改革的理念可谓相距甚远。确立一种符合课改需要的学校文化精神，其核心价值观应是以人的发展为本。新课程改革倡导的核心理念理应成为学校文化的主流价值观，只有以学生为本，才可以形成正确的学生观、人才观、教学观。

因而，学生文化的转型应从精英主义走向大众主义，即教师们不应只将赞赏的目光放在优等生身上，而应关注绝大多数的学生，学生之间除了竞争更应有合作与分享。换言之，学生文化也应是开放的，开放性使得系统内部各子系统和系统与外部都可以进行信息、能量的交换，从而为子系统和整个系统都提供不竭的养料，恰似系统的“芽原基”不断孕育为系统的“枝繁叶茂”打下坚实基础。学生文化因协同合作才更有潜力创造更长远的精神价值，而不仅是应试教育的符号文化。再者，学校文化中的学生文化要求将学生的发展摆在第一位，学校不仅要关注学生学习的需要，还应关注学生成长过程中人格发展及隐私的需要等。在学校中学生不仅在知识方面有所收获，更应在个人品性、素养、价值观等各方面有所提升。学校不应是应试教育的工具，学生文化应是丰富多彩、富有生气的，以传递知识为本转向以培养学生健康体魄与主动建构知识的能力为本，是现代型学校价值提升的必然诉求。

二、建构“观念文化”：从工具理性到合作探究

观念文化是学校文化的内在核心，最具决定意义的则是价值观。学校观念文化的转型指社会各界对学校这一组织机构的看法与认识，传统的学校观念文化呈现出工具理性的色彩，且学校自我本位的思想愈加盛行。其在一定程度上与新课程改革提倡的理念相距甚远，鉴于此，笔者认为新型学校需要的应是一种合作、开放、具有生命力的观念文化。

（一）从青睐工具形态到关注生命形态

传统的课程常作为文化的工具，而非文化的主体，具有浓厚的工具理性色彩，其显然抑制了学校内部真正的生命力的发展，教育的内在价值是促使人的心灵成长与生命提升。然而传统的“工学模式”的课程理念却彻底泯灭了这一点。学校被视作静态的教育机构，它们普遍被固定的制度规范着，具有相似的文化与整齐划一的布局。学校成为毫无生气、缺乏活力的教育场所，在这样的氛围下，师生的学习工作热情受到极大的影响。当代课程探究开始试图摆脱实证主义的支配，转向于现象学、后现代等视角，将传统的“效率”“控制”转换为“对话”与“生成”，诸如此类都证实了新课程改革急切地呼吁的是具有生命力的学校，学校的生命形态急需被唤醒，学校观念文化的转型要求学校不再是工具，而是一个具有生命力的个体，作为生命个体，其必然离不开与社会、家庭等各方面的有机联系，而不应仅仅为了分数而走向自我封闭。丰富多彩且具有个性化的文化需要的正是师生共同的努力，只有不断地参与社会实践，关注社会生活的情感与价值、实践与体验等，将学校视为一个开放的系统，不断地汲取外界新鲜的信息、能量，才能使得这个系统不断自发、有序的运行下去。

（二）从固守“自我”本位到重视共振共生

传统的学校观念文化固守着自我本位的思想，即强调尊重自我，尊重自我个性，尤其强调要有鲜明的自主性，从自己的立场去判断、去行动，避免与他人雷同。在教育领域表现为学校之间的优劣等级分明，一些重点学校奉行自我本位，不愿意与普通学校有过多的交集。为了更好地迎合应试教育，家长们想尽一切办法将孩子送进重点学校，许多优秀的生源与师资都集中到重点学校，导致一般地方的普通学校生源和师资紧缺，学校之间的差距越来越大，许多普通学校的孩子因为享受不到良好的师资环境，升学率几乎每况愈下。其实，所谓的“重点”很大程度上都取决于一些管理人员的评审，加上社会舆论的影响以及家长们的盲目跟风，并非是权威的专家的评定结果。这样的现象极容易导致学校资源的垄断，而不利于学校的长远发展。学校之间应该是开放的、合作的、资源共享的，而不应为了眼前的经济利益而奉行“自我本位”主义。

系统内部各要素之间的非线性相互作用是系统自动走向有序化、高级有序化的重要条件。学校作为一个系统，是由许许多多的子系统组成的，协同论认为，一个开放的复杂系统内部的各子系统既存在无规则的独立运动，又存在有序的关联运动，当外界控制参量达到一定阈值时，子系统之间相互系统并自动服从于整体，使得整个系统的整体功能大于各个部分之和，系统从无序状态走向有序状态。学校系统同样适用于此，“自我本位”的学校若拒绝与其他子系统发生协同作用，最终必定会阻碍其自身的有序发展。反之，则会因各子系统的协同作用而促进整个学校母系统的繁荣与壮大。具体说来，课程改革需要的是集体的智慧，而不是个别学校的“单枪匹马”，所以学校之间应组成“研究共同体”，时常交流沟通以实现管理与教学经验的共享，共同探究如何更好地走改革之路，系统只有开放才最具生命力与潜力，学校之间的信息共享符合每个学校紧跟时代潮流的诉求，毕竟课改的试点学校不足以代表大部分的学校，真正的改革需要大多数学校的齐头并进，即学校之间需真正意义上实现共振共生。唯有这样，才可以推进教育改革不断往纵深处前进。

三、优化“制度文化”：从烦琐刻板到以人为本

学校制度文化指渗透于学校的各种组织机构与规章制度中的价值观念与行为方式。随着工业化进程的不断推进，制度化的教育促使了教育的社会化，但另一方面也导致了教育自身的异化。为了更好地契合新课程改革所倡导的理念，唯有将过去烦琐、刻板、惩罚性强的旧制度文化转变为以人为本、自主管理的新制度文化。

（一）从提倡“效率至上”到尊重“以人为本”

我国传统的学校历来采用整齐划一地制度进行规范化管理，重视结果并秉承“效率至上”的观念。其十分重视制度的计划与实施，却很少关注学生的想法和感受，学生就像“囚徒”一样被控制在层层的制度之中，一旦犯错就会受到相应地处罚，学校的人文关怀精神的落实被大打折扣。再者，学校制度文化强调学生绝对地服从，层层紧扣的制度化管理使得个体的能动性、丰富性遭到了极大的打压。说一不二的命令式条文被传统文化中的权威取向所强化和渲染，尊重学生的平等和自由一定程度上只是一纸空文。如此种种显然与新课程改革所倡导的理念背道而驰，优化制度文化因而成为迫在眉睫的事。

构建与新课程改革相适应的制度文化应秉承“以人为本”的管理理念，学校是学生的第二个家，是伴随其成长的重要场所，只有将制度森严的“牢笼”变成自由快乐的“家园”，学生才愿意回家。学校应设立人性化的管理制度以促使学生身心的健康发展与个性的自由。新的制度文化应该尊重学生的权利与人格，重视学生的所思所想，尽量去除严格的体罚与监控行为。适度地弱化学校制度的形式化，而更加注重为师生自主发展提供自由空间。

（二）从例行“他组织”到鼓励“自组织”

传统的学校往往例行着“他组织”的制度管理方式，即学校制度文化只“求同”难“存异”，片面追求采用规范的制度条文来约束和限制师生的行为，权然忽视学生作为人的生命形态和能动性。表现为从班级管理制度到宿舍管理条例等，学校制度无时不刻地规范着学生的一举一动，学生可能最终沦为制度的 “囚徒”，加速其生命意义与价值的边缘化。毋庸置疑，整个学校系统若是长期处于一种“他组织”的管理模式下，系统运行与革新的速度很可能极为缓慢甚至停滞不前。

自组织是自然界和社会长期演化选择和形成的非常优化的进化方式，大量的他组织的社会组织在其运行过程中被证明其效率和适应性等特征都是比较差的。因而，在学校制度文化革新的过程中，由他组织转型为自组织成为必然的选择。具体来说，学校应鼓励学生自主管理，区别于从前校方的一纸律令，可以形成一种自组织的管理系统，例如倡导科学合理的作息习惯，表彰学生自律的良好精神等，通过给予学生一定的空间来取代个别惩罚色彩浓重的制度管理。再者，学校是一个具有自身运行机制的自组织系统，可以适度坚持学校的自治制度，以学校的实际情况为主导，鼓励学校发展具有特色的个性化管理模式，通过学校的优势教育资源的重组，从而使学校最大限度地发挥自己的办学风格和特色。最后，应竭力将学校的制度化转变为研究学校成长的一条路径。传统的学校制度通常是静止的、控制型的，反之，新的制度文化则应是动态的、与时俱进的。不同时代的制度文化应充分反映当时当地的特色，而不应墨守成规。只有走上自主探究式的学校制度文化革新之路，才能促进整个学校文化系统的长远发展。

四、再造“环境文化”：从严肃呆板到个性生动

学校环境文化转型不仅包括表层环境的转型，而且包含深层的环境文化转型。其中表层环境即学校的建筑、设施、校园的布局与绿化等，深层环境指环境中所暗含的教育理念与思想。以往学校环境文化建设侧重于表层文化的再造，一定程度上忽视了深层的环境文化。学校环境是一种潜在的课程，不仅具有美学价值，更应关注其浓厚的育人价值。鉴于此，环境文化的转型理应从以下两方面着手。

（一）表层环境文化的“蜕变”

尽管现在大多数的学校都是高楼耸立，带有浓厚的现代化气息，但却缺少应有的人文气息与历史熏染。表层环境表现为许多教学楼过于严肃、呆板的外表，教室内部设计单调而缺少活力，教室的座位普遍为插秧式地固定设置，师生之间的交流与互动受到很大的限制，不利于小组合作学习的开展。再者，许多学校的环境文化过于简单、大众，很少有突出自身特色的标志性建筑与风景，学校校徽与校旗的设计也过于大众平庸，这些都反映出传统学校环境文化的保守性与严肃性。这些保守的环境文化在某种程度上必然造成教育资源的极大浪费。因而，学校环境文化的转型应上升到教育理念转变的高度加以审视。学校表层环境文化唯有从单调严肃蜕变为个性丰富，才可以更好地符合新课程改革的相关理念。

学校环境文化是一个系统，其必须是开放的，但却仍然不足以导致系统自动从无序走向有序，系统只有在“远离平衡态时，有序才能得以保持或者才能超出不稳定性阈而出现有序”[4]。即学校环境文化若想得到深入发展甚至创新，应该鼓励各学校发展自己的特色，打造富有个性的多样化学校环境。有效的学校环境文化改革必须在非平衡的机制下进行，它从外界吸收大量的信息（负熵流）时，又会使学校内部结构得到不断重组或整合，使其从混沌状态走向有序状态。这说明学校环境文化的转型需要学校积极学习国内外先进的环境设计理念、设计方式等，对外界的信息持开放态度，而不是关起门来因循守旧。唯有在远离平衡态的地方才有可能自发产生新型的结构，学校环境文化系统才能更加有序地发展。

（二）深层环境文化的“升华”

系统在远离平衡态的情况下，涨落起到了积极的推动作用，它是系统发生演变乃至产生新结构和秩序的触发器，在系统内部的非线性机制下，微小的涨落都可能会被放大，从而形成宏观的巨涨落，最终使得整个系统发生瞬间的质变。学校深层环境实际上是一种潜在的隐性课程，简单的设计往往透露出深刻的教育理念与思想，它使得学生在潜移默化的过程中，领悟到一些基本的思想与理念，可谓是系统发生涨落的背景与前提，这意味着，新课程改革若想真正实现“为了每一位学生的发展”的人本理念，就必须要求学校领导、教师及各阶层人员携手创造一个平等、民主、自由的大环境，为迎接系统的巨涨落而打下坚实的基础。

学校深层环境文化的“升华”要求环境不仅要有美学价值，更应具备自由民主的思想价值，正如苏霍姆林斯基曾经所说，“孩子在他周围、在学校走廊的墙壁上、在教室里、在活动室里经常看到的一切，对于精神面貌的形成具有重大的意义。这里的任何东西都不应是随意安排的，我们要努力做到使学校的墙壁也说话。”[5]适应新课程改革的环境文化必须是生动的、富有生机的，必须自觉地以新课程理念为指导，注重学校环境文化的育人性。以往的“校徽和校旗的标志设计过于具体、简单，而缺乏抽象的图形和符号未能使人形成联想，而产生诠释其所表达的理念的欲望”[6]，因此，除了简单的学校环境装饰，更应突出学校独特的人文精神和鲜明的教育理念，总之，学校环境文化应该从严肃呆板的环境文化转型为个性生动的环境文化。只有这样，学校环境文化这个系统才可以具备巨涨落的先决条件，整个学校文化系统改革才会向着精细化方向不断发展。

[1]湛启标.课堂文化生活的反思与重构[J].全球教育展望，2004，（6）.

[2]谢登斌.从课程改革的视角关注学校文化转型[J].教育探索，2006，（2）.

[3]陈士俊.从耗散结构理论看创新人才的培养与高教改革——兼论创造性思维的耗散结构模型[J].自然辩证法研究，2003，（5）.

[4][美]埃里克.詹奇.自组织的宇宙观[M].曾国屏等译.北京：中国社会科学出版社，1992：38.

[5]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学.北京：教育科学出版社.1983：63.

[6]钟启泉.课程改革的文化使命[J].人民教育，2004，（8）.