论教师个体性知识开发的策略

● 张岩莉

波兰尼认为，个人因素在知识的生产过程中是不可避免的，也是合情合理的。他从科学研究的实际出发，指出科学家的个体性介入是科学知识在逻辑上不可或缺的组成部分，从而提出了他的著名的“个体知识论”。[1]该理论强调：第一，知识具有个体性。知识生产与个体因素有着密切的联系，凸显人是知识的主体，知识首先是个人的，然后才是公共的；第二，知识具有默会性。在整个人类知识总库中普遍存在着不规则的、无法言明的潜在知识，构成了与显性知识相对应的一种知识形态。

教师的个体知识是指“教师在教学生的活动中所具有的课堂情境知识以及与之相关的其它知识，它是教师教学经验的积累。”[2]每个教师的个体性知识都是个人的、私有的，都是独一无二的。其集中表现在教师个人的教育实践中，如教师面对复杂教育教学情境的敏锐感受、准确判断可能出现的新情势和新问题的能力；捕捉教育的时机、及时转化教育矛盾和冲突的机智；根据学生实际和面临的情境及时做出准确的判断、进行合理的决策并选择合适的化解方法的能力和魄力等等。每一位教师所拥有的个体性知识即是一个巨大的教育资源，开发利用他们的个体性知识实现资源共享是促进教师群体发展的有效手段。如何开发教师的个体性知识？我们认为应该从以下几个方面入手。

一、构建教师学习共同体

教师个体性知识开发的方式主要是通过教师自身的反思和与其他人员之间的交流实现的。不论是教师的独自反思还是与别人的交流探讨都离不开一个稳定的、有一定组织的教师学习共同体。构建学习共同体的本意在于促进教师间在互动中实现知识经验的交流、分享，增长，以促进教师共同发展。教师学习共同体强调经验、信息资源共享，实现互促共进，既是一个学习型组织，又是一种集体学习的形式。在学习共同体中，每个成员以增长知识、提高实践能力为目标，围绕教育教学中遇到的现实问题，通过互动分享各自的智慧、经验和其他资源，相互交流体验感受，共同占有各种学习资源，以完成一定的学习和工作任务，进而促使自身的专业发展。教师学习共同体可以是有经验的教师带着新入职的教师组成的“师徒制”，也可以是各科教师组成的教研组、备课组，还可以是教师与专家组成的专注于个体性知识开发的研究团队；其运作方式具体有集体备课、说课、专题研究等。

运用教师学习共同体开发教师个体性知识，一是教师通过分享各自对于教育教学实践中的见解、经验、信息，并与同伴开展包括协商、讨论、借鉴等多方面共同活动，实现资源共享；二是学习共同体通过成员间的互动将个人难题转化为共同体的公共难题，并借力共同体的集体智慧解决个人教育教学工作中遇到的困境，从而形成加速个人智慧学习和实践创新的良性循环；三是选择名师的教育教学行为作为研究和开发的对象，通过记录其教育教学工作细节、发现教育教学过程中的闪光点，在交流、沟通、研讨的基础上总结利用，并提升共同体成员各自的教学实践能力。这里对象的选择是关键，首先，该教师应该具有主体意识，即意识到自己是开发自身行为的主体；其次，该教师在某个领域内有一定的教育年限、充足的实践经验和优秀的教育教学事迹；再就是该教师还要具有乐于分享、追求卓越的态度和比较强的研究意识和能力。

二、重视教育叙事研究

教育叙事研究即教师以讲故事的方式展开研究。教育叙事的基本特征是真实性和鲜活性。叙事所选择的故事一般是有意义的教育教学事件、教育教学行为和经验、生活事件等，通过对这些故事的分析和反思，深入发掘或解释故事背后隐含的教育思想、教育理论、教育理想和教育信念。教育叙事研究一般有两种方式：一是研究者独立于叙事情景之外，把故事中的教师及其教育教学作为研究对象，对叙事文本进行分析和阐释：一种是教师置身事内，扮演叙述者、记述者和研究者的角色，这种形式也被称为教师的职业叙事。[3]教育叙事研究更多的是从教师自身的角度看问题，以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来提升自己对教育理论及规律的认识，进而提高教育质量。此外，教育叙事研究把教师心理上的反思活动通过叙事这种外显的形式表现出来，不仅有利于教师的自我反思和提高，更加有利于吸引其他教师的参与学习，从而影响其他教师的教育教学行为。

运用叙述研究，教师（特别是优秀教师）在叙事研究中通过教育教学情境重构来描述自己的教育教学实践，内容一般包括事件的过程、自己的处理方式、结果怎样、为什么等来解释自己知道什么、如何思考等，从而引发教师、专家和其他人员对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考，通过彼此的交流和讨论进而反思各自的教学观、学生观和价值观。在这种教育叙事研究下，叙事者自己会意识到很多平时意识不到的问题，发现许多平时发现不了的教学闪光点，使个人知识由惰性状态转化为激活状态、缄默的个人知识被赋予了声音并显性化，无法言明的个人知识最后成了可以分享和交流的知识，从而使教师的个体性知识得到了开发和运用。

三、积极研究教师生活史

美国社会学芝加哥学派的托马斯和兹纳涅茨基认为，生活史研究就是收集有关研究对象生活经历的文献，特别是信件、报纸等“活材料”，让外来移民讲述自己的生活故事，注重让材料本身说话而不是由作者对这些材料进行解释和分析。[4]这里的生活史就是人对在一定社会背景下的研究对象生活经历的描述及感悟。

教师生活史是生活史研究的重要内容，它通过描述教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件，因而它是真实的、具有情境性的，并投射着教师的情感、态度和价值观。[5]可见，教师生活史研究主要是凭借叙事的方式，对教师在已经过去的生活中所经历的各种事件和因素进行充分分析的基础上，找寻对其自我发展的影响和意义。教师生活史因来自于教师具体真实的工作场景，是教师在实践中体验和经验的结晶（默会知识），具有较强的场景性、现实性、针对性。其不仅可以有效的帮助教师正确的认识“自我”及影响自己发展的各种因素，同时也具有较高的可分享性。[6]正是由于教师生活史的研究结果具有可分享性，我们便可以通过对教师生活史的研究来开发教师的个体性知识并且加以利用。

在教师生活史的研究中，通过对教师教育成长历程的梳理，了解其人格、认知特性、知识结构、个人常用的教学方法、成功的教学案例、教学诀窍以及对特定教育教学问题的理解等等，进而把握其教学风格、类型和专业发展脉络，发现隐藏在其教育教学行为中的具有重要价值的知识，使教师的个体性知识得到显现和开发。

四、善于撰写反思性札记

反思性札记是教师对自己教育教学实践活动以及日常行为的即时记录和反思，包括自我的体会和对某些实践问题的深入分析等，具有针对性、具体性和探究性的特点。反思性札记一般有描述性、解释性和评价性札记三种形式。描述性札记是教师真实、具体地描述教育实践活动过程及所思所想，是教师反思的第一手资料；解释性札记是教师围绕某一主题、事件、问题进行的对自己教育教学实践中的具体问题的审视、分析和思考，利于教师反思隐含在事件背后的个人知识；评价性札记是教师通过记录自己的真实感悟，在超越个人经验之上反思并评价教育实践，并引发教师个体教育观念上的转变。如果一个教师能在每一节课结束后，能够及时总结经验教训，记录一节课的优缺点，包括教学手段的恰当与否、学生的课堂表现与教学内容难易程度的分析等等，将极有利于教师的专业成长，并能为个体性知识的显性化留下素材。通过撰写反思性札记，一方面能提高教师自身的反思意识和反思能力，另一方面也有利于教师隐性的个人知识外化为显性知识，实现教师个体性知识开发，传承与积累教师的实践智慧。

[1]郁振华.克服客观主义——波兰尼的个体知识论[J].自然辩证法通讯，2002，（1）.

[2]魏宏聚.论“面向生活”的教育研究对传统知识观的挑战[J].天津师范大学学报（基础教育版），2006.3（7）.

[3]侯怀银，王霞.教师职业叙事的特点[J].教育理论与实践，2006,（3）.

[4]包蕾萍.生命历程理论的时间观探析[J].社会学研究，2005,（4）.

[5]刘洁.从“生活史”的角度看教师教育[J].教育理论与实践，2006,（3）.

[6]张慧敏，饶异伦.基于教师生活史研究的职业教育学硕士生导师专业发展研究综述[J].职业技术教育（理论版），2007，（7）.