地方师范大学课程、教学与教研的检讨与改进*

● 李 纯

近年来，地方师范大学在综合化转型过程中弱化了自身的师范特色，“经常为在与综合大学竞争中获得成功而自豪，却少有为毕业生不能成为不可替代的教师而感到自责”。“师范”已成为“低水平”的代名词，尤其是作为地方教师教育办学最高层次的师范大学，处于比上（指国家重点师范大学）学术不足，比下（地区师范院校）实践不够的尴尬局面，面临着严峻的挑战。课程是教育的内容，教学是教育的方法。师范大学的课程和教学决定师资培养的特色和品质，而师范大学教师的教育科研不仅体现和彰显教师教育特色，也是提升其课程与教学水平的有效途径。笔者以部分师范大学为例，通过实地调研，对上述问题进行了分析和检讨，并提出地方师范大学课程、教学与教研改进的方向和途径。

一、地方师范大学课程：理论与实践的严重脱离

（一）课程设置脱离教育现场

作为主要为省内中小学尤其是农村中小学培养师资的地方师范大学，缺乏对本地基础教育服务的意识，对当地中小学需要什么样素质的教师并不清楚，对当地中小学教育内容的选择、地方课程的设置和开发、以及教学活动开展也缺乏深入系统的了解。[1]笔者在调研贵州省毕节、凯里等地中小学时，听到来自乡村教师的质疑声：“这样的培训能否解决我们的课堂教学问题？”、“为什么学来的先进教学观念和方式无法在我们这里扎根？”这说明师范大学课程设置缺乏地方特色，未观照到当地教育需求。

（二）课程结构师范性薄弱

主要体现为教育类课程比例偏低。专家调查显示很多高师院校教育类课程占总学时的比例不足10%。[2]虽然近年来地方师范大学的教育类课时有所增加，但增幅很小。如本文中的案例师范大学，其教育类课程一般只有公共教育学、心理学、现代教育技术和学科教学论，再加上教育见习和实习12周。教育类课程学分占总课时比例约为12%左右。

（三）实践环节存在理论无用论调

教育实习是培养合格师资必不可少的实践环节，旨在给予师范生进入学校现场、熟悉特定情境脉络知识、发展教学技巧以及班级管理的能力，使师范生整合大学获得的理论与中小学的教学经验。[3]近年来，因“国培计划——置换脱产研修”项目的实施，师范生通过顶岗实习加强了教学实践。然而，笔者通过访谈后了解到：“师范生”在实习学校极少受到规划性的辅导和协助，基本上刚进校就展开独立教学；大学选派的实习指导教授辅导功能的发挥不是流于形式，就是微乎其微。结果造成理论在实际教学上的不堪一击和对立，产生理论无用的悲情论调，或者师范生受到实习学校落后观念和方法的过度影响，快速丧失原有的教学理想和热情。

二、地方师范大学的教学：教学不受重视，教学效果不佳

（一）轻视大学教师的教学能力发展

笔者在对部分地方师范大学教师进行的有关教师专业发展与教育科研方面的问卷调查中发现，广大普通教师认为学校只重视教育科研的显性成果（如论文、著作、研究报告、获奖等），而忽略了对普通教师尤其是青年教师的培养和支持，青年教师以“一种在游泳中学会游泳的方式投入到教学环境中。没有指导，没有培训，没有监督。”导致许多高学历青年教师在任职之初难以胜任课堂教学的窘境。此外，教师自身参加教学发展活动的积极性并不高，六成左右的教师一个学期只参加一次，平均每月一次的不到两成。大学教师注重自身学科专业研究而忽视教学的自我提升。按说，师范大学为中小学服务，教育类课程的教师应该经常深入中小学进行调查，掌握中小学教育教学实际和改革发展的动态，但现实状况却不容乐观。

（二）单一的学生评教标准易导致负面效果

当前我国大学普遍实行学生评教制度，以此作为评价教师教学效果和质量的主要甚至绝对标准。这会导致两个负面的评估效果：一是教师“考试放水”，因为教师会意识到学生的考试得分以及期望得分与学生评教相关；二是学生不说真话，虚报对教师教学努力和质量的评估，因为学生为得高分则会给教师高评价。根据实证研究发现，学生的平均成绩为良好，但学生普遍认为自己对专业知识体系的把握不好。[4]此种评价并不能反映学生学习的真实状况和教师教学的真正水平，教师也难以从评价中获取有用信息来检视自身问题从而提升和改进教学。

（三）“技术本位”教学的效果不彰

传统教师教育的教学不可谓不重视师范生行为目标、班级管理、有效教学等技术性能力的培养，但是，这种“技术本位”教学注重的是知识的传承与技能的训练，忽视了促进师范生实践知识的初步积累，且标准化的训练也限制了师范生探究和反省的体验，结果师范生拙于应付复杂的实际问题。

三、地方师范大学的教育科研：教师动力不足，教研质量不高

教育科研主要包括教育问题研究、教育政策研究、学科教学研究等的组织、管理与实践活动。教育科研本是将教育理论与教育实践紧密结合，实现理论与实践、学术水平与教育水平的同步提高。但是，通过调研发现，地方师范大学的科研立项、研究成果数量不少，但相当多的研究仅仅停留在写文章的水平上，将研究与教学结合起来的较少，研究对社会发展和政策影响的重要性方面不显著，而且高级别的项目和成果占总项目和成果的比重也很少。

此外，多数教师不满意学校在教育科研平台和条件创设方面的做法，教师自身参与教育教学课题研究活动的频率也较低，62%的教师平均一学期一次，16%的教师一年一次都没有。这说明师大教师专业成长的自主性较差，另一方面也反映出学校在为教师提供教研活动的条件和平台方面还有待加强。

四、地方师范大学课程、教学、教研的改进建议

（一）课程变革：改革课程体系，优化课程结构，加强实习辅导

课程体系改革一直是教师教育改革的核心内容。无论如何划分与变革，教师教育课程体系最基本的无外三大类内容：通识教育课程（文理科基础课程）、学科专业课程（中小学教学科目如语文、数学、英语等）和教育类课程（教育基本理论、各种教学法、教学实践等）。[5]上述课程可以满足师范生四种基本素质培养，即文化基础、专业能力、教师职业素养和从教技能。然而，针对不同地区文化多元、发展不平衡的现状以及教师专业发展的要求，地方师范大学的课程设置还需建设一些“特色课程”，以适应当地师资需求，以我国西部农村为例，应该增设以下课程：（1）农村科技类，如农作物科普知识等；（2）职业技能课，如畜牧家养知识等；（3）西部地区社会问题类，如留守儿童心理教育等；（4）西部民族语言、民俗类，如多元文化教育、苗侗文化、民族风情等；（5）西部民族学生学习心理、学习风格等；（6）大班额的有效教学；等等。

表1 教育类课程模块

扭转课程结构师范性薄弱的现状，一是增加教育类课程的学时；二是细化教育类课程门类。近年来，地方师范大学教育类课时占总课时比例虽增加到12%左右，但仍远低于世界许多国家平均30%、发达国家20-50%左右的比例。[6]《教师教育课程标准（试行）》中规定，中学本科职前教育类课程（含选修课程）最低总学分数为14学分+18周教育实践，一般占总课时（西部地方师范大学一般为165学时左右）的比例为19%左右。遗憾的是，许多地方师范大学连这一最低要求都未达到。细化教育类课程模块可为增加学时提供依据。在此，教育类课程可细化为四大模块。（见表1）

突破教育实习过程理论与实践结合上的困境，需要作为师资培养机构的师范大学与实习学校建立起有效的“合作伙伴”关系，共同肩负起培养师资的责任，其中大学实习指导教授与中小学实习辅导教师都是协助师范生专业发展的重要他者，他们在教育实习过程中，共同形成专业成长的三元架构（tripartite）。[7]首先，明确教育实习的项目。根据《教师教育课程标准（试行）》规定，教育实习的基本要求主要包括四方面：班级管理、学校运作、教学实践、科研活动。于是，我们可以将教育实习确定为教学实习、班主任实习、学校行政实习和教研活动等四项。通过这四项实习活动，使师范生整合理论与实践、熟悉教学与班级管理知识、充实学校行政体验、提升反思与探究能力，以促进其专业发展，为其日后成为称职教师做好有效准备。其次，明确实习辅导职责。师范生实习阶段的大多数教学活动应在接受指导与协助的状态下进行，而不是一开始就赋予其完全的教学责任，结果则是繁重的工作压力冷却师范生的教育理想与热情，加大理论与实践结合的困难。因为“学习教”是一种转换“命题式知识”为“程序性知识”或是“情境知识”的过程，因此，需要经过来自大学的理论传授者和有经验的实习辅导教师的共同合作辅导，才能使师范生顺利运用大学所学理论解决实际情境中的教学问题。二者在师范生实习辅导中的责任和角色不同，前者提供理论支持，并且协助将理论知识转化为实践行动，同时也支持和促进实习辅导教师的在职成长；后者引领师范生进入真实教学世界，积累教学经验和掌握教学技巧。虽然职责有所区分和侧重，实习指导教授和实习辅导教师在引导师范生专业发展上具有同等的价值和意义。

（二）教学发展与教学改进：教师教育者教学变革的“二重奏”

教师教育者的教学发展，就是师范大学利用各种资源与条件，帮助教师提高教学能力，获得发展机会，赢得幸福感。[8]教师教育者的教学改进，是指大学教师在课程教学中变革教学策略以提升师范生实践知识的积累和反思探究的体验，从而达成人才培养质量的提高。二者相辅相成，教师教学发展是教师改进其教学的前提，最终目的在于促进师范生的发展。

大学教师尤其是师资培养者，同样属于教师，同样是以教学育人为第一天职，因此，教师教育者的教学理应受到学校的重视并提供有效的专业训练来加以发展。笔者将协助教师教育者教学发展的活动型态归纳如下。（见表2）

表2 教师教育者教学发展的活动型态

许多研究早就对师资培养效果不彰提出严厉批评，认为技术理性为基础的师资培养让师范生仅获得不实用的专业学习经验，[9]会导致教师面临复杂情境时倍感“自我挫败”的痛苦，[10]这凸现出师资培养更重要的是引导师范生遵循专业行动与反省的准则，进而具备敏锐的情境理解能力，以更好应对实际教学问题。[11]因此，师范大学的教师要清醒认识学生评教的负面效果，经常叩问自身教学，尤其要致力于改进教学以促成师范生实践知识的积累和建构，以及反思探究体验的获得。最常见策略有：（1）撰写反思日记。如《教育原理》学习过程的教育时事评价；《微格教学》中的教学录像分析与检讨；教学法课程的见习反思报告等。（2）访谈与观察。访谈即激励师范生描述特定教学事件或经验，使其实践知识得到进一步的澄清与确认。如在教学《综合实践活动教学设计》时，笔者就师范生所关注的问题——“研究性学习的有效指导”——进行交谈，使师范生明确自己的认识与不足，建构起更加有效的实践知识。随后采用非参与的教学观察，确证师范生实践知识的正确性和完整性，使师范生觉察理论与实践的差异性，带动其实践知识及教学行为的改变。（3）合作学习与研讨。就是通过集体合作沟通、协商、讨论，让师范生进行相关经验的反省和分析，以及教育理念的分享与探讨，同时达成引导师范生建构并确认实践知识的目的。

（三）外部激励与内在自觉：教育科研的辩证统一

外部激励教育科研即教师教研的目的、动机、组织和评定等要素，是由教育科研管理机构从外部进行规划和激励的一种强加的被动研究。内在自觉教育科研则正相反，意即教师教研的目的、动机、组织和评定等要素，是由教师自身内在自觉所激发的一种主动研究。前者在调动教师的积极性和取得的研究成果方面都取得了毋庸置疑的极大成效。后者虽然正处于理念盛行、行动迟缓阶段，却能真正地激发起教师的教研热情和提升其科研效能。其实，不仅是教育科研需要这种“外激”和“内觉”的辩证统一，其他诸多教育领域也存在着这样的范式结合。如斯坦指出教师发展要成为一个主动设计的过程，而非被动接受现成模式的过程。[12]斯迈利则概括出西方教师发展范式转变的一个基本维度就是，从以外力主导教师发展转向重视教师在自身发展中的主体性地位。我国学者也提出教师专业学习“外促与内生的辩证统一”。[13]

教育固然让人们获得生存技能，但更为重要的是能使受教育者更加完美地自我发展。同样，教育科研固然满足教师教育者评职晋级需要，但更为重要的是使教师教育者享受科研工作所带来的荣誉感以及更加有趣和有价值的人生。作为高层次的知识群体，高校教师有着生理、情感、尊严、成就、自我实现等多层次的需要，工作的最终目的是为了实现自我价值。笔者在调研中也发现，许多教师将职业成就感和个人职业理想看作是专业成长的动力来源，看重科研工作所带来的荣誉感以及自我实现的价值取向。

表3 教师专业成长的动力来源统计

为此，教育科研管理部门要在高校内部创造一种开放、安全可靠的学术环境，通过给予每位教师个人发展适当而有效的学术权力发挥的舞台、机会和条件，使他们能够透过责任感、动机和灵感而取得创新和成功，这样就不仅在待遇和薪酬等外部激励方面，更是在思想意识等内部激励方面带动教师参与。只有这样，才能积极影响广大师生从事教育科研的心理、情感、意志和毅力，才能将教育科研变成他们的自觉行为。

外部激励方面，地方师范大学还需加强教育科研管理机构的组织功能。按照管理学大师彼得·圣吉的观点，教育科研管理机构在高校教育科研中的组织功能主要应该体现为在教师对教育科研还不够重视的情况下激发起教师参与教育科研的热情和积极性，对教师进行教育科研理论知识的指导和咨询，及时传递国内外教育科研方面的最新研究成果和报道，召集各方面的人员组成合作团队进行教育教学科研的整合与探讨。

[1]苏春景，李济州.从农村教师教育现状调查看地方高师课程改革[J].课程·教材·教法，2010,（8）.

[2]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002,299.

[3]陈美玉.教师专业学习与发展[M].台北：师大书苑，1999,183.

[4]林光彬等.大学生评价教学质量的逻辑——来自调查研究的证据[J].教育研究，2012,（10）.

[5]戴利芬.当代美国教师教育课程思想的三种价值取向分析[J].教育研究，2012,（5）.

[6]苏真.比较师范教育[M].北京：北京师范大学出版社，1991,384.

[7]Kirschner,B.W.,Rutherford,M.&Hauben,M..The effect of a school-university partnership on the student teaching experience.Teacher Education Quarterly,1997,24,l,Winter,37-52.

[8]宋永忠.教师教学发展的三境界[N].中国教育报，2011-11-21.

[9]Hargreaves,A&Jacka,N.Induction or seduction？Patterns of preparing to teach.Peabody Journal of Education,1995,70,3,Spring,41-63.

[10]Good,T.L.Building the knowledge base of teaching. In D.D.David&Associates （Eds.）,What teachers need to know:The knowledge,skills,and values essential to good teaching.San Francisco:Jossey-Bass Publishers.1990,23.

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[12]Stein,K.M.;Smith,S.M.;Silver,A.E.The Development of Professional Developers:Learning to Assist Teachers in New Setting in New Ways.Harvard Educational Review.1999,Fall,69,239-242.

[13]杜海平.外促与内生：教师专业学习范式的辩证[J].教育研究，2012,（9）.