学科观念的内涵、生成及其培育

● 李冰雪

观念问题是人类认识与理解活动中的基本问题，关系着个体的认知理解与行为实践。2017 年和2022年相继颁布的普通高中与义务教育阶段的课程方案及各学科课程标准中，明确将学科观念作为学科核心素养的重要内容，强调了学科观念对于学生学习与素养发展的重要意义。明确学科观念的价值向度，探析学科观念的生成路径，实施素养导向的观念教学，有助于充分发挥学科育人功能，为学科素养培育的落地提供有效支点。

一、学科观念的本质

学科教学绝不是将事实性学科知识无限度地充塞于学生的头脑之中，而应以知识为载体，引导学生生成兼具逻辑与理性、思维与价值的学科观念，在教学中丰盈学生的思想理念和实践智慧。学科观念的范畴何在？何以能够作为学生素养发展的基础？我们要对其内涵及意义进行澄清。

（一）学科观念的内涵

观念的形成是人类理解活动中的关键环节，知识作为人类认识成果的结晶，其形成、传递与发展均离不开观念的参与。观念研究既是对知识发生问题的深度思辨，也是对人类理解活动的内在探索。尽管关于观念的定义没有统一的定论，但可以明确的是，观念的形成与感觉、经验、思维、反省等活动密不可分，学者们围绕着这些影响观念生成的关键要素对其本质进行了阐释。洛克强调观念是思维的对象，是个体理解活动中的思想材料，在个体的感觉或反省中生成。［1］孔狄亚克指出，最初的观念来自感官，而后的观念则得自经验，观念随着人们反省能力的增长愈益增多。［2］休谟认为观念是感觉、情感和情绪在思维和推理中的微弱的意象，并强调观念之间的联结性质。［3］马克思则结合客观存在来论述观念的本质，认为观念是“移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西”。［4］总体而言，上述关于观念的表述存在着一定的内在一致性，即观念是感知经验的结果以及个体进行思维加工的对象。因此，观念既作为外界事物与内在心灵活动的交互中介，也是经验积累、逻辑推理、科学验证等过程中的思维材料。观念与观念之间的复合联结构成观念体系，形成个体思想的复杂统一体，是认识结果的抽象化凝聚，影响着个人的思维、态度与行为方式。

学科观念区别于一般的观念，它不是传统意义上单纯的基于个体感觉、经验和反省而简单形成的观念联结，而是经历了严密的理性与逻辑思索，在学科探究的基础之上形成的思维产物，是对个体纯粹的生活经验和朴素观念的理性改造。具体而言，学科观念是基于知识理解与学科探究建立的具有概括性、复杂性和统领性的思想。学科观念在不同学科中具有不同的内容表现，但其作为观念的本质与价值是统一的，始终是学生领悟知识意义、习得学科思维和发展学科素养的必要组成部分。学科性质的差异决定了各学科观念间内容对象、思维方式及价值倾向的不同，每个学科具有独特的思想观念与素养导向。历史学科强调对学生时空观念的培养，生物学科旨在引导学生生命观念的塑造，地理学科重在引导学生建立正确的人地协调观，物理观念指向关于物质、运动和相互作用等的总体认识，化学观念聚焦对物质的组成与结构、性质与规律的探索，等等。学科观念作为各学科知识领域中关键的思想内核，具有鲜明的学科特征，反映了该学科特有的知识范畴与思想方法。

“观念是人类知识的对象”［5］，学科观念以对学科知识的认知作为基础，其本质是“个体对学科研究对象的本质特征和内在规律的概括反映”［6］。因此，学科观念具有很强的包容性与抽象性，凝练并涵盖了学科领域中相对普遍的学科现象与学科规律。由于应用场景的不同，学科观念一般具有两种指向，即“一般的学科观念”与“个体的学科观念”。前者指学科专家们经过长期的学科探索而形成的学科观念共同体。这些观念经由科学与实践的重复验证和抽象归纳，具有相对的科学性与客观性，是课堂教学中学科观念培养所要达成的基本目标，这在各学科课程标准中进行了具体阐述，并随着学科发展不断动态更新。后者旨在描述学生在学习活动中生成的实然的学科观念，是学生经由知识的理解、建构与反思之后逐步总结的学科规律与思想方法，其中渗透着学生的经验基础、思维习惯、价值观念等个人特征。课程标准中对各学科的核心观念作出了清晰具体的概括，这些是各学科中最为基础与核心的学科观念，也是课堂教学所要引导学生形成的学科核心素养中的关键内容。但这并非全部学科观念的罗列，学科观念可以经由师生在学科探究中进行共同总结和灵活补充。它们是个体基于学科学习经验对各学科关键思想的精练性概括，是学生学科观念生成的结果呈现，能够直接指导学生的学科实践。

（二）学科观念作为学科知识向学科素养转化的基础

学科观念是学生学科学习中能动思维的内化性产物，既是对学科知识的抽象概括、方法归纳和意义升华，也是能够直接作用于个体行为实践的理念指导。学科观念对学生学科素养的形成与发展具有重要意义，作为学科知识与学科素养之间的转化枢纽，是学生在知识学习中获得意义增值、素养表现、生命成长与价值期待的基础。

首先，学科观念是学生对学科知识的思想凝练，是学生的知识理解从符号理解向逻辑形式和意义系统进阶的素养表现。“逻辑形式指向个体认识世界的方法与过程，意义系统则是知识的价值性体现。”［7］知识理解的本质不是对符号的形式记忆，而是深层把握知识内存的能够反映事物本质的规律与思想，这正是学科观念的核心所在。学科知识的价值强度在学生的能动性理解与思考中不断获得扩张与彰显，学生在众多观念的联结与综合中建立起知识与知识、知识与个体、知识与社会、知识与实践等的联系，由此真正习得知识内存的思想方法、逻辑形式与价值意义，以突破对知识的符号性与表层性理解。此外，观念的思维过程是学生实现知识深度理解的必备条件与认知路径。孔狄亚克指出：“获得知识的唯一途径，就是追溯到我们观念的本源上去，并循着观念的派衍过程，通过各种可能的关系对它们进行比较分析。”［8］学生学科观念的形成过程，正是对学科知识进行关系分析与逻辑派衍的过程，并在这种抽象性的知识观念推衍中逐步形成具有概括性与整体性的学科观念。

其次，学科观念是学科知识能力化的重要条件，学科知识无法直接为问题解决服务，需经由知识向观念的转化方能应用于具体的问题情境。学科观念能够在复杂的问题情境中为学生提供经验与思想基础，使得内化的知识在现实实践中外显为具体的能力。学科观念中蕴含着学科领域特有的学科思想与方法，由个体通过对象感知、经验想象、反思理解、综合归纳等活动而逐步形成。当前处于知识爆炸式增长的信息化时代，人们具有多元便捷的知识获取方式，但知识的获取并非等同于能力的发展。知识处于不断变化与更新的状态，而知识反映的观念与思想相对稳定，只有思想化、结构化和抽象化了的知识才能赋予学生学习与发展不断延续的内在活力。学生要通过学科知识学习获得学科能力的发展，需要在知识理解的基础之上充分活化知识并形成学科观念，使“学科知识结构化、学科思想体系化、学科能力表现化、学科经验连续化”［9］。在学科知识观念化的过程中，学生突破沉寂化的、知识堆积式的无意义学习，在学科观念的引导之下实现学科知识的联结、迁移和创新，继而指导具体的学科实践和复杂问题解决，并在实践应用过程中实现观念的互动深化。

二、学科观念的生成：从知识理解到思想建立

关注学科观念的生成机理，是基于学生素养发展的过程性视角，探析学生的知识学习向学科观念转变的内在历程。概括而言，学科观念的生成是从知识理解到思想建立的过程，学生逐步实现从知识的事实性理解向观念体系建构及学科观念概括的专业化进阶。

（一）事实理解：从学科知识理解到简单观念的初显

对学科知识的事实性理解是学生学科观念生成的基础与起点。斯宾诺莎指出：“观念的次序和联系与事物的次序和联系是相同的。”［10］学科观念的形成亦如此。在学科观念的形成过程中，学生循着知识理解的路径逐步形成相应的观念。知识由“符号表征”“逻辑形式”与“意义系统”组成［11］，知识理解具有层次性，呈现为符号理解、逻辑理解、意义理解的逐步深化与进阶。知识理解程度决定着观念生成的形态，从学科知识理解到简单观念的初显，主要对应于学生知识理解的符号理解层次，学生在这一阶段接触到该学科领域内的专业概念和学科现象，对学科知识形成初步的感知认识和简单观念。学科观念的形成始终与知识理解相生相伴，学生在知识理解的深化过程中不断明晰知识与知识之间的逻辑形式与意义，进而实现从简单观念向复杂观念的构建，为后续更为深入的知识理解与观念联结奠定基础。

简单观念基于符号层面的知识理解而形成，是观念体系建立与学科思想生成的基本条件，亦是学科观念生成的初始阶段。简单观念主要表现为某一学科领域中的事实性知识观念，是学生对知识概念、原理和内容的初步认识。简单观念的产生意味着学生通过心理活动积极调动了个人的感觉与思维，结合既有的经验对学科本体知识进行物象化与抽象化，对学科知识形成相对独立的、局部性的认识。在此过程中，学生形成了多个单独的关于某个学科研究对象的具象性认识，但观念与观念之间的关联性还较为微弱，尚未形成系统性的整体。比如，在生物学科学习过程中，学生对分子、细胞、基因、遗传、生态等生物学概念进行理解，初步形成生物学的简单观念。简单观念不等于学科观念，从细胞、基因与遗传的简单观念形成到生命观念的塑造还需要进行更为深入的知识理解、观念联结以及思想概括。简单观念具有单维性，需要进行更为深入的关系推演和意义关联，方能显现出观念与观念之间的内在逻辑。这些事实性的简单观念作为学生学科知识经验的材料积累，将成为学生理解复杂知识的经验载体，是学生建构知识结构与观念体系的基础性内容。

（二）观念联结：从观念整合到复杂观念体系的建立

观念联结是学生借助理性思维对众多简单观念的关联过程，是形成复杂观念体系的核心环节。观念联结不是众多简单的知识观念的堆积或叠加，而是基于一定的学科逻辑与理性思维，对已积累的知识观念进行有序整合和重塑。学科学习中的观念联结随着知识结构化的进程不断实现着动态性建构，是注意、想象与反省不断交互的心理过程，是感觉经验、学科知识与理性思维之间的深度互动。其中，注意是对一件事物具有更多的意识；想象作为注意与客体之间的连结力量，能够勾画客体的具体形象；反省则是将注意贯注于某一种或种种不同的客体，使得符号与观念更为明晰和准确。［12］学生对简单观念中的某一种性质给予注意，以这一性质作为共同概念或分类属性，由此联想出更多的相关或同类观念，通过想象与反省对关联出的观念接续进行逻辑性重组，在知识与知识、观念与观念的联结中生成新的知识理解与新的知识观念。

观念体系的形成依赖于知识结构的建立，在知识结构化的过程中逐步实现，并将平面化的观念组建为立体化的观念体。观念体系的建构是一种“事态的组合”过程，经由某种秩序产生一定的从属联系。［13］从具体的建构过程而言，观念体系的形成涉及派生与聚合两种思维路径，但二者并非相互独立，而是时常交替出现。派生强调学生基于既有的知识与观念经验，从一个观念自然联想到另一个相邻观念的过程，由此逐步形成观念与观念间的联结，逐步构建出一个立体的观念体系。而聚合针对于具体的问题解决情境，以问题为核心，针对性地进行知识与观念的探寻，由此形成向心型的观念体系。正如孔狄亚克关于问题解决时所描述的：“他在分析问题的过程中发现，问题的各个部分联结在他所寻求的解答中的某几个观念上，通过观念的逐一再现和紧密联结，最终便获得了解答问题所需要的一切。”［14］这是以问题解决为基点，将零散的、相关的观念进行组织与重构的过程。总的来说，观念体系的建立是形成学科思想的前提，为学科观念的凝练提供思维材料。

（三）思想提炼：从观念体系的抽象概括到思想形成

学科观念生成的最终阶段是从观念体系的抽象概括走向学科思想形成，学生对知识结构与观念体系进行群集化与抽象化，真正建立起富有理性与逻辑、思维与方法、价值与态度的学科思想。对观念体系的概括是“观念群集”的建构过程，“群集（society）”是怀特海研究思辨体系时所提出的概念，具体指“具有一种社群秩序的集合体”［15］。群集中存在一种确定的特征，这种特征是每一个群体成员所具有的共同的形式要素，这是由这一群体所表现出来的复杂的永恒主题。学科观念的形成正是通过对学科现象进行逻辑分类并对其共同要素进行提取凝练，由此形成的能够反映学科核心概念、思维方式与价值态度的学科思想。例如，化学学科中的元素观、宏微观、平衡观、变化观［16］；生物学科中的结构与功能观、物质与能量观、进化与适应观、生态观等等［17］。因此，对观念体系的抽象概括是学科观念形成的核心环节，这是知识观念体系进一步转变为学科观念的思维过程。

观念体系向学科思想的转化，使得学生的知识观念被赋予学科逻辑并实现意义生成，由此真正彰显学科之于学生的发展力量。加德纳指出：“事实本身没有学科倾向，只有当我们用某种方式将事实组合起来，为特定的理论、架构和顺序服务后，事实才染上学科的颜色。”［18］学科中具有特定的思维方式，学生在与学科知识的互动过程中习得学科经验与学科思想，能够基于学科的特定视角来认识与解释世界的有关现象，在感性经验与理性思维的交融性发展中形成更为全面的认知视野与思维方式，从而能够运用学科化和专业化的方式去解决复杂的现实问题。正如《义务教育数学课程标准（2022 版）》中对数学学科核心素养的描述，数学课程要培养学生“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”的数学素养［19］。学科观念是学生实现学科观察、学科思维、学科表达的重要思想与理念指导。学生未经思想化与观念化的符号知识只能孤寂地沉睡在学生的记忆里，无法与内在的自我主体和外在的现实世界产生互动，更难以真正促进学生的发展。

三、促进学生学科观念生成的教学路径

促进学生知识理解向学科观念的深层转化，是学科核心素养培育对于课堂教学的现实要求。教师要建立素养导向的教学观，从整体性视角定位学科观念在教学中的角色与功能，避免课堂教学中呈现知识本位主义和知识授受倾向。

（一）梳理学科观念内容，重构教学设计体系

学科观念蕴含着学科育人的核心力量，以学科观念作为教学线索的课堂有助于学生形成结构化的知识体系，并接续实现知识结构化向知识观念化的进阶，由此达成有意义、有思想的深度学习。系统梳理各学科中学科观念的内容及其维度，是落实学科观念培养的前提保障。学科观念不同于学科知识，不会通过文字形式呈现在教材之中，其作为隐含于知识逻辑与意义层面的思想，需要教师在知识理解与教材分析的基础之上对其加以提炼。教师作为课堂教学的组织者与引导者，应立足于学科素养培育的视角，将学科观念有机融入教学设计中，对教学内容进行以学科观念为核心的结构性重组。在此过程中，教师可把学科观念作为教学内容组织的逻辑依据，由此优化教学内容结构、重构教学设计体系和改进教学组织方式。基于学科观念的教学设计有助于学生实现观念联结，并在观念体系的建构中提取和领悟其间蕴含的关键概念与学科思想。

在基于学科观念梳理的教学设计实践中，教师需要深入研析学科知识与学科观念之间的内在联系，实现学科观念层级化和学科知识结构化，并结合学生学情选择与之相适应的教学组织形式。学科观念层级化具体针对于学科观念的抽象化程度而言，各学科领域中具有众多的学科观念，学科观念的抽象程度越高、概括性越强，则越能包容更多的学科现象与学科概念，由此成为该学科领域中最为核心和基础的观念，很多学者将其称之为“大观念”。对学科观念与学科大观念之间的逻辑把握，有助于教师在具有多样化需求的教学情境中选择相应抽象程度的观念作为教学设计与教学活动开展的基础。学科观念可以作为知识结构梳理的依据，教师基于课程标准中提出的学科观念，或由教师自身通过学科研究与教材分析所提炼的学科观念，将零散的、繁琐的、反复的学科知识进行串联、归类或合并。基于此，教师能够对各学科观念下涵盖的学科知识特征进行具体分析，进而选择顺应学生学科观念或思想生成的教学组织形式，诸如大单元教学、主题式教学、探究性教学等。

（二）关注学生思维历程，适时施以启发诱导

学科观念生成是一种复杂的思维活动，教学要有效促进知识学习的观念性和素养性转化，需要使学生学习过程中的思维可见，由此便可有针对性地开展教学指导。

首先，以学科观念为核心，设计促使学生思维可视化的教学活动。观念生成过程属于内隐性思维活动，须通过学生外显的行为表现来间接掌握其中的思维状态。符合学生最近发展区的难题既作为教学活动的设计依据，也是教学中检验学生学习情况的量尺。教师可在教学设计时提前预演学生学科观念生成的可能路径，结合知识的难度与学生的经验水平，预测学生思维发生与观念形成中的思维难点，并以该思维难点为核心设计提问、讨论、探究、合作、汇报等教学活动。促进学生思维可视化的教学活动开展，一方面，为学生创设了学科表达与自我表现的平台，能够促进学生对相关问题展开更为深入的思考探究与观念建构；另一方面，作为对学生学习情况的检验过程，是反映学生思维方法、思维路径以及知识观念化程度的一面镜子。

其次，把握教学时机，在学生的思维进阶节点给予适当的启发、引导或强化。教学需持以发展性、动态性的眼光来关注学生的思维历程，通过学生课堂提出的疑问、表达的观点以及思考的方式来衡量其知识理解程度和问题思考境遇。学生可见的思维是课堂教学的生成性课程资源，教师依据学生的思维表现灵活选择教学手段、调整教学节奏和拓展教学内容。当学生遭遇思维困境时，教师可灵活放慢教学节奏，给予学生问题思考的时间与空间，并引导学生对具体问题展开针对性、深入性地内容分析和逻辑梳理，帮助学生突破既定思维定式的束缚。当学生对某一问题表现出较为流畅的思维路径时，教师可以对学生既已形成的思想观念进行更深层的内容拓展，对学生的思维进行加固、强化和完善，由此促进学生的思维发散和思维深化。总的来说，对学生观念形成的思维过程展开实时观察与及时引导，能够有效助力学生的学科思维发展及学科知识与观念的体系建构，从而引导学生真正实现从知识理解向观念生成的学习超越。

（三）创设真实问题情境，开展多元学科实践

学生的学科观念与核心素养难以在静态的学科知识学习中生成，需在真实的问题情境中予以激发，在多元的学科实践中促成发展。学生的学科知识学习终将面向真实的生活情境，现实生活中遇到的问题多是结构不良的复杂性问题，需要学生具备结构化的知识以及对知识和问题情境的高级认知加工能力。一方面，真实的学习情境有助于学生能动综合与抽象出多向度的学科观念。真实的问题情境涉及学科知识选择、价值伦理判断、解决方案设计等多维的核心素养，学生在对真实问题进行分析时，能够对知识、方法、价值、情感等展开多维联动，进而在多样化的矛盾冲突中寻求到学科世界与现实世界的联结点与平衡点。另一方面，真实的学习情境是学生的学科知识与学科观念应用于实践的学习环境支撑。学科观念作为知识结构化的进阶表现，是联结学科知识与学科实践的重要中介环节，知识的应用实践和迁移创新不能脱离于真实的情境而实现。

作为学生学科核心素养的关键组成部分，学科观念既指导着学科实践，也在学科实践中获得深化。马克思主义实践论认为，“实践作为人类在世界体系中的基本存在方式，是作为人类社会存在和发展的重要基础，也是人类认识发生和发展的前提条件与动力保证”。［20］学科知识来源于专业且严密的学科实践经验，是对客观实在的学科性表达，学科观念的生成亦与学生实践经验的积累、反思与建构密不可分。课堂教学需要基于真实的问题情境创设，引导学生开展多元的学科实践活动，为学生的学科观念生成及核心素养发展提供实践学习的环境。学生在学科实践中对既有知识经验进行选择、调动、迁移与重组，经历分析、假设、推理、验证、改进的过程，最终能够在知识结构化与观念综合化的过程中逐步形成科学理性的认知与思维方式。于是，学生在学科观念的指导之下探求并提出有效的问题解决方案，在学科观念与学科实践的双向互动中不断促进学科核心素养的生成与发展。