学科德育的要义在于把握学科的本质

● 夏正江

当下，教育领域大力倡导“课程思政”。其中，不乏真知灼见，但也夹杂着不少误解或误读。一些人所讲的“课程思政”给人的感觉是，这种“思政”不是从学科教学的内部自然“生长”出来的东西，而是从外部硬“贴”上去或者硬“塞”进去的装饰物。例如，最近出版的一本探讨生物学科“课程思政”的著作，将生物分子世界DNA 的遗传与复制规律，与共产党人“红色基因”的传承联系起来，并认为这样做就是在对学生进行政治认同教育。［1］分子世界DNA 的遗传与复制，与共产党人红色基因的传承，二者确有相似之处，但这种相似只是表面的相似，并无实质上的勾连：一个是生物学现象，反映的是自然法则；另一个是社会现象，体现的是应然法则。将性质如此不同的东西进行简单的类比，难免有牵强附会之嫌。如此“课程思政”，对听课的学生而言，真的能起到“思政”的作用吗？笔者持怀疑的态度。那么，“课程思政”究竟要怎样理解、怎样做，才是合理的、有效的呢？要回答这一问题，我们就必须回到赫尔巴特。

历史上，早在19 世纪，德国教育家赫尔巴特就已经明确地提出了“教育性教学”的思想。他指出，教学的直接目的（较近的目的）是培养学生均衡的多方面兴趣，最终目的是培养学生的道德性格。在他看来，既不存在“无教育的教学”，也不存在“无教学的教育”。离开了“教育”去谈论教学，教学就丧失了它的内在目的；离开了“教学”去谈论教育，教育就丧失了它的必要手段。根据赫尔巴特在《普通教育学》中的相关论述，可以把他的“教育性教学”思想概括为三条：第一，教学必须以“育人”为目的。只有那种对学生具有教育性、有助于学生形成“道德性格”的教学，才是真正的教学或好的教学。现实中，并非所有的教学都具有教育性。第二，教学是培养学生道德性格的核心。赫尔巴特反对脱离“教学”对学生进行单纯的教育。在他看来，脱离“教学”的教育，如直接阻止学生的各种恶习，顶多只能塑造学生对道德的外在服从，并不能形成学生内在的道德性格。第三，“教学”何以能够具有“教育性”，或者说什么样的教学才能对学生具有教育性？赫尔巴特的观点是，唯有那种致力于让学生形成“均衡的多方面兴趣”的教学，才能沟通“教学”与“教育”，才能让“教学”走向“教育”。其背后的认识逻辑在于：赫尔巴特认为，道德是一种内心自由的意志，意志的坚定性形成道德性格。“道德只有在个人的意志中才有它的地位，所以我们当然先应这样来理解：德育决不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意志来。”［2］根据这种理解，教育要塑造个体的道德性格，就必须先通过教学去影响个体的道德意志。个体的道德意志与其欲望联系在一起，而个体的欲望范围又取决于个体的思想范围。这意味着，个体的道德意志扎根于他的思想范围。那么，个体良好的思想范围又是如何形成的呢？按照赫尔巴特的理解，良好思想范围的形成，有赖于个体形成均衡的多方面兴趣。这些兴趣包括经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。由此可见，沟通“教学”与“教育”的内在机制在于，通过均衡的多方面兴趣的培养，去形成学生良好的“思想范围”，这正是赫尔巴特为什么强调不能脱离“教学”去讲“教育”，以及为什么“教学是培养学生德行的核心”的真正原因。

很显然，根据赫尔巴特对“教育性教学”内涵的阐述，教学的教育性是内在于教学过程之中的、教学本身所固有的一种特性，它不是从外部强加给教学的一种特性。由此，可进一步推断，学科德育也是各门学科本身所固有的一种内在属性，只不过不同的学科对学生“道德性格”的形成起到的作用各不相同而已。比如，科学与数学主要侧重于培养学生“经验的兴趣”；哲学、逻辑学主要侧重于培养学生“思辨的兴趣”；艺术主要侧重于培养学生“审美的兴趣”；文学、道德主要侧重于培养学生“同情的兴趣”；历史、政治主要侧重于培养学生“社会的兴趣”。顺着这一思路，关于“学科德育”的精髓与要义，似乎可以说，学科德育寓于各门学科本身所固有的、独特的学科本质之中。离开了这一点，学科德育必然沦为表面化、形式化的装饰之物。由此可说，打通“教学”与“教育”的关键在于正确理解和深刻把握各门学科的内在本质。这与赫尔巴特的思路，即借助“均衡的多方面兴趣”的培养和“思想范围”的形成，去打通“教学”与“教育”，是完全同义的。

然而，要正确理解与把握各门学科的内在本质并不容易。笔者将以“文学”“历史”“哲学”“科学”“艺术”五类学科范畴为例，试图厘清学科的内在本质与学科德育的关系。

一、文学的本质及其育人价值

（一）开阔学生的视野和胸襟，拓宽学生精神生活的空间

文学作品的阅读与教学，可以极大地开阔学生的认知视野，拓展学生的人生经验。“文学能够为个人提供一种探索他自己无力亲自参与的人生与生活的机会，而且也为他提供一种像亲临其境地探索各种情境的机会，这些情境对他来说太危险、充满太多的后果，以致他无法在现实中予以充分探索。许多委员会的报告提到了文学的一般功能，也就是大大扩充年轻人的经验，使其既不受地理条件的限制，也不受他们能够参与的时间、社会阶级、职业种类和社会群体的限制。在这种情况下，文学通过提供像亲临其境的经验，成了一种广泛扩充读者视野的手段。”［3］许多人认为，文学最重要的功能就是，“使看不见的东西被看见”。北京大学的钱理群教授认为，中学文学教育的基本任务是，“唤起学生对未知世界的一种向往”［4］。文学既有关注现实、批判现实的一面，如，表达对现实生活中普通人的悲悯情怀，对黑暗社会现实的嘲讽与抨击。同时，文学又有超现实、非功利的一面。文学是充满着诗意与梦想的，这种诗意和梦想把人们从现实的物质生活、琐碎的日常生活中解脱出来，让人们感知到另一种可能的诗意生活。

（二）帮助学生洞察人性，更好地认识自我、理解他人与社会

文学，从某种意义上讲，就是“人学”。好的文学作品能够深刻地揭示和反映人类的本性及其生存处境。因而，文学教育可以帮助学生洞察人性，更好地认识自我、他人与社会，获得大量关于“人”与“社会”的知识。英国学者利文斯通在1916 年出版的《保卫古典教育》中指出，中等教育不应以“科学”为基础，而应把文学、历史和哲学等人文学科的学习置于教育的首要地位。因为他认为，人比自然更重要，人的精神比肉体更重要；自然科学没有提供足够的关于“人”的知识。“科学的一大空白是它对人所做的论述过少。”［5］“科学研究的是物而不是人，即使研究了人，也仅研究人的肉体和最次要的方面。”［6］“解剖学和生物学对人体所述甚多，却几乎不曾帮助我们了解人的行为，也没有解释为什么人们进行了法国革命或欧洲战争，为什么人们会成为守财奴或挥霍者，成为马基雅维利式的阴谋家或弗雷德里克大帝。”［7］在利文斯通看来，那些优秀的古典文学作品，在各种意义上都是现代的，因为它里面充满了各种现代式的人物、场景和问题。从中，我们可以发现许多现代思想基本原则的表述。例如，培里克里斯在公元前431 年所发表的“葬礼演说”，是对民主理想的最好表述。别林斯基、车尔尼雪夫斯基等人把文学看作是“生活的教科书”，列宁曾把托尔斯泰称为“俄国革命的镜子”，这些都说明文学具有重要的思想启蒙作用。好的文学作品不仅可以用来加深对人性、对自我的认识，甚至还可以用来加深对人类生存处境的认识，从中找到解决现实社会问题的钥匙。

此外，好的文学作品不仅能打动人心，陶冶和净化学生的心灵，还可以用来培养换位思考以及对他人的同情体谅之心，增进社会与人际敏感性。正如利文斯通所说：“商人乃至政治家都不可缺乏的是，要能够暂时抛开自己的意见，而通过其它阶层、种族或其它类型的人的眼光看待世界，这是因为，除非理解了他人，才能支配或影响他们。”［8］在这方面，人文学科的学习大有用武之地。“通过文学和历史的学习，人们首先学会如何置身于其他人、其他种族和其它时代之中，如何与他们合为一体，如何理解他们的意图和感觉。如此不断实践，人们就能较快把握住他人的观点，思他人所思并适应之。”［9］

（三）塑造学生的精神趣味与追求，提升学生的人生境界

文学作品具有教化人心、转移社会风气的功效。对此，古代先哲早有论及。孔子把诗歌的教化功能分为“兴”“观”“群”“怨”四种，即诗歌可以用来抒发个人情感，表达志向；可以用来观察社会的风尚变化，体察民情；可以用来交流情感，协和人群；可以用来讽谏时政，对恶政发出不满的批评。1902 年，梁启超在《论小说与群治的关系》一文中说：“欲新一国之民，不可不先新一国之小说。”［10］在他看来，文学教育的目的在于“新民”，即培养独立自尊、合群爱国、有自治力的国民。为何小说对“新民”的培养具有如此大的功效呢？梁启超认为，小说对读者的情感具有“熏”“浸”“刺”“提”四种功效。“熏”意指小说使读者的感情受到潜移默化的影响；“浸”意指小说能打动人心，使人深受感动；“刺”意指小说可使人的感情受到突然的刺激；“提”意指读者在阅读小说时把自己融入其中，情感随着小说主人翁的变化而变化。王国维在1904 年撰写的《教育杂感》中指出，文学能培养国民的精神趣味，给国民提供心灵的慰藉。“生百政治家，不如生一大文学家。何则？政治家与国民以物质上之利益，而文学家与以精神上之利益。夫精神之于物质，二者孰重？且物质上之利益，一时的也；精神上之利益，永久的也。”［11］

二、历史的本质及其育人价值

（一）以古鉴今，使学生更好地理解现在

文艺复兴时期的教育家弗吉里奥（Pier Paolo Vergerio）特别注重历史。在人文主义教育中，他把“历史”放在各门学科的首位。“哲学指示人们应当做什么，而历史则向我们指示人类在过去发生了什么。我们可以从历史中引出今日实际的教训。”［12］夸美纽斯在《大教学论》中强调，所有国语学校的学生都必须学习历史。“熟悉历史是整个人生的教育中最重要的因素，是他终身的眼目。”［13］英国的洛克同样注重历史的学习。他说，历史是“持重与公民知识的主宰”，“最能给人教训的是历史，最能使人得到愉快的也是历史”。［14］杜威曾说，历史是形成人的道德品性最优良的学科，它是“永恒的建设性的道德遗产”。［15］何以如此呢？在1909 年出版的《教育中的道德原理》一书中，杜威指出：“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。”［16］就历史课的教学而言，“历史对儿童是生动的还是死板的，这决定于它是否从社会学的角度提出来的。当我们把历史仅仅看作过去了的事情的记录时，它必然是机械的，因为作为过去了的事，过去是遥远的。只是因为是过去的事，所以没有引起对它注意的动力。历史教学的伦理价值，是根据将过去的事情用作理解现在的工具能达到何种程度来衡量的。”［17］

（二）以本国史学习促进国家意识和民族精神的养成

从学校课程演进的历史来看，“历史”从文学中分离出来，成为学校课程体系中的一门独立的学科，始于19 世纪30 年代，其背后的推动力主要源于19 世纪国家主义和民族主义思潮。对国家主义者、民族主义者而言，历史，尤其是本国史，乃是国民意志的体现，借助历史教学可以形成国民意志、国民精神，造就“国民理想”的拥护者。［18］正如美国独立宣言的签署者本杰明·拉什所说，为了造就美国社会制度未来的守护者，学校必须教授历史，特别是有关“古代共和国”的历史，以及欧洲各国“自由与专制”的发展史。［19］极力倡导国家主义教育学说的我国学者余家菊以为，要让全体国民拥有“共同的心”“共同的精神”，形成“一体之感”“休戚之谊”，就必须让国民对本国的历史与文化传统有所了解。历史具有沟通国民情感，训练国民精神的功能。更为重要的是，通过历史教育，可以使学生养成“国性”，铸就“国魂”。“一国有一国的文化，一国有一国的特长，这种特长的文化，便是一国的国魂。人无魂则死，国无魂则亡。”［20］古人讲，数典忘祖，乃是亡国之兆。为了保存、发扬母国文化，促进民族自觉，养成民族意识，就必须对学生进行“知国”“识国”教育。由此可见，历史教育有多么重要！

（三）学会在历史的坐标中对事物作出公正、客观的评判

对于任何东西、现象、问题、人、事件，如果我们不去认识它的过去，就不可能真正理解它的现在，更无法判断它的未来。历史告诉我们，一个东西、一个现象、一个问题，在更大的坐标里头，它处在一个什么位置。正如艾略特所说，每一个人的创作成就，都必须放在文学谱系里去评判才有意义。所谓“谱系”，就是历史。历史告诉我们，事物发展的“源”与“流”，没有一个现象是孤立存在的。如果我们要公正、客观地评估历史上某个人物、事件或作品的贡献与局限，就必须去了解相关的历史。真正熟读历史的人，往往是谦卑的，而那些狂妄自大的人，往往出于对历史的无知。正如美国学者巴特勒所评论的那样：“只有学者才能认识到，近代世界所说的和所想的看似新鲜的东西，是多么的微不足道。几乎所有涉及人类本性的重要问题都被提出；以惊人的深刻性和洞察力解释人的思想和愿望，这是希腊人和罗马人以及中世纪伟大思想家的巨大成就。不幸的是，这些本应在具有历史背景的文明人的生活中起着支配作用的事实，只为少数人熟知，而许多人时而抓住一个古代的已被证明是谬误的东西，时而抓住一个旧的和业已辩明的真理，好像每件事情都有着新奇的魅力。”［21］

中国有句老话，叫“无知者无畏”。一个运动员，若不知道世界纪录是多少，就宣称自己破了世界纪录，这是很可笑的。同样的，一个搞研究的人，若不知道前人的肩膀在哪里，便宣称自己做出了开创性的研究成果，一定会沦为学界的笑柄。［22］

三、哲学的本质及其育人价值

（一）哲学是爱智的、沉思的学问

众所周知，“训练”不同于“教育”。在马戏团，狗和马通过一定的训练可以习得某种预定的行为，但“人”的教育不能像马戏团那样，仅仅满足于或停留在简单的机械训练上。对“人”的培养而言，最重要的是要使学生“学会思考”。这一观点揭示了教育的本质，即真正的教育是要充实和完善人的心智，把人的心灵从愚昧和偏狭中解放出来。自古以来的进步教育家在谈到教育的目的或宗旨时，都倾向于反对强迫灌输和死记硬背，反对盲从和迷信，提倡独立思考，这一点与哲学的内在本性是完全契合的。①哲学不仅仅是一种知识体系，更是一种探究活动或者说是一种思维方式。“哲学的本质并不在于对真理的掌握，而在于对真理的探究……对于哲学来说，问题比答案更为重要，并且每个答案本身又成为一个新的问题。”［23］因而，如果我们要通过教育，使学生摒弃那种对已有知识或权威观点不作任何思考、不加批判地接受的思想习惯，最好的办法就是对学生进行哲学教育。正如倡导儿童哲学的美国学者李普曼所言：“哲学只有在孩子们开始显露出独立思考的能力，开始独立寻求人生重要问题的答案时，才具有意义。”［24］“只有哲学才能使儿童具有抵制硬性灌输的能力。没有哪一门学科能在对儿童至关重要的问题上提供这样多的选择，也没有哪一门学科比哲学更重视发展儿童的独立判断能力。”［25］可见，学哲学对学生最大的好处是，它可以让学生学会求知，学会独立思考与判断，学会有效思维。借助哲学思维，学生可以发现事物存在的各种可能性；克服各种社会成见和偏见；为自己的信念提供理由或依据，把信念建立在牢固的基础之上；探索不同学科的内在联系与统一性。这些都是学哲学的好处。

（二）哲学关乎个体人生的幸福

在现实生活中，每个人都有自己的人生哲学。有些人以为，哲学只是大学教授们关注的东西，普通人不需要学哲学，但其实不然。任何拒绝哲学的人，他本身就是在不知不觉地实践一种哲学。哲学与生活息息相关。例如，由法国人碧姬·拉贝和米歇尔·毕奇合著的《写给孩子的哲学启蒙书》（适用于8 岁以上儿童），对几乎所有人生的重大主题都进行了适合儿童的探讨。书中探讨的主题包括：生与死、信仰与传说、自由与不自由、幸福与痛苦、对与错；公平与不公平、战争与和平、暴力与非暴力、自豪与羞耻、工作与金钱；利用时间与浪费时间、男孩子与女孩子、欢笑与眼泪、美丽与丑陋、内在与外表；头儿与普通人、真实与虚假、孩子与成人、知之与不知、自然与污染；勇气与胆怯、成功与失败、爱情与友谊、尊重与蔑视、言语与沉默；身体与精神、同意与反对、记忆与遗忘、人与动物。［26］上述这些主题几乎都与个体人生的幸福息息相关。比如，关于“自由与不自由”这个主题，作者结合日常生活的一些小故事，用浅显易懂的语言探讨了七个命题：“没有人能预知一切，因为人类是自由的”；“人类拥有选择的自由，而机器人却不行”；“没有自由，也就没有责任”；“为了能够自由地作决定，我们需要充分地了解选择的后果”；“拥有自由并不轻松，你得为自己的选择承担责任”；“除非我们的自由妨碍了别人的自由，否则不应当限制自由”；“有时候，自由可以毁灭自由”［27］。说实在话，这些命题的深刻内涵，不要说中小学生，就是大学生也未必都能够理解与领悟。

（三）哲学关乎社会的进步与发展

学哲学，不仅关乎个体人生的幸福，也关系到社会的进步与发展。哲学可以提供大量与社会问题有关的价值知识或规范知识。比如，在政治哲学领域，亚里士多德的《政治学》、西塞罗的《论共和国》、洛克的《政府论》、孟德斯鸠的《论法的精神》、卢梭的《社会契约论》、潘恩的《常识》、穆勒（有时译为“密尔”）的《论自由》、亚当·斯密的《国富论》、阿伦特的《极权主义的起源》等著作，为我们思考和探讨公民的权利与义务、政府的职责与权限等根本问题，提供了永恒的和富有启发性的思考。除了政治哲学，道德哲学也事关社会的进步与发展。亚里士多德的德性伦理学、边沁和穆勒的功利主义伦理学、康德的义务伦理学、杜威的实用主义伦理学、罗尔斯的正义伦理学、桑德尔和麦金泰尔的社群主义伦理学、吉利根和诺丁斯的关怀伦理学等，所有这些伦理学流派及思想，不仅关系到个体的道德决策与行动，也关系到整个社会的文明与进步，因为道德是政治、法律的基础。

总之，在基础教育阶段，学校开设哲学课的目的，不是为了造就哲学家，而是为了引导学生对关乎社会和人生的一些根本问题进行初步的哲学思考，在此过程中，了解哲学的基本问题与基本概念，习得基本的哲学思维方法，塑造能独立思考，具有批判反思意识、社会责任感和政治判断力的良好公民。

四、科学的本质及其育人价值

（一）在做科学、用科学中养成科学的态度与精神

学生通过学习科学，应该知道什么样的东西是科学、什么样的东西不是科学。科学区别于非科学的最大之处在于，它采用实证标准、逻辑论证和怀疑精神。“科学解释必须满足一定的标准。首先而且最重要的是，它们必须与实验证据和从观察自然中所获得的证据一致，而且在可能的条件下必须对所研究的系统作出精确的预测。它们还应该符合逻辑，尊重证据法则，公开接受批评，报告所采用的方法和过程并且将知识公开。根据神话、个人信念、宗教价值、神秘的灵感、迷信或权威来解释自然界的变化对个人来说也许是有用的，对社会来说也许并非不着边际，但是它们都不属于科学。”［28］科学的本质体现在科学的过程与方法之中。科学探究总是从问题出发，针对问题提出猜想性的假设，然后利用观察和实验等方法搜集经验证据检验假设，在此基础上得出结论。因此，注重“求证”，强调用“证据”说话，是科学的本质。若没有充足的、经过检验的证据，则任何理论都只是一种暂时的假设而已。因此，真正爱好科学、信奉科学的人，必定是做事认真细致、态度严谨的人，绝不会浮夸，更不会弄虚作假。但凡在科学研究中做出了重大成果的科学家，必定信奉和爱好知识，不迷信、不盲从，心胸开阔、敢于追求真理。“合理的怀疑是科学进步的动力。提出问题和对其他科学家的解释提出质疑是科学探究的一部分。科学家在评价其他科学家所提出的解释时要检验证据、比较证据、找出错误推理、指出证据支持不足的说法，并对同样的观察结果给以不同的解释。”［29］人们通常所说的“科学态度”“科学精神”，实际上是科学本质的一部分。

（二）在科学教学中树立人与自然和谐共存的意识

科学探究的对象是自然世界。通过科学的学习，可让学生了解人与自然的关系，进而树立人与自然和谐相处、共生共存的宇宙伦理意识。这里以地理课的学习为例。地理有“自然地理”与“人文地理”之分。“人文地理”所要探讨的基本主题就是人与自然的关系。正如杜威在《民主主义与教育》中所指出的，地理这门学科之所以有理由被设置，就在于它能阐明人和自然的相互依赖关系。［30］通过地理学习，可以认识人口、资源、环境和社会协调发展的重要性，树立可持续发展的理念，形成科学、文明的生活方式。比如，通过地理教学，帮助学生了解大气污染、水体污染、核污染、动植物灭绝、森林和草原资源锐减、水土流失、土地荒漠化、酸雨、全球变暖、臭氧层破坏、淡水资源短缺等环境问题对人类生存与可持续发展的影响与威胁，树立保护环境的生态伦理意识，这是环境教育的应有之义。同样的，通过地理教学，让学生学习了解地球资源的种类与分布，了解资源的有限性、不可再生性，以及对有限资源无节制地、不合理地开采利用，给人类生存与可持续发展带来的威胁。在此基础上，知道节约资源，大力发展循环经济，降低资源消耗，提高资源的利用率，使有限的物质资源得到充分合理的利用，是每个公民应尽的义务。此外，通过地理教学，让学生知道人口、资源和环境问题的解决，离不开全球所有国家的共同努力；“人类只有一个地球”，全世界各个国家的生存与发展是相互依存的；应当树立世界公民意识和国际观念。这也是地理教学所具有的育人功能。

（三）在科学史的学习中领略科学的人性魅力

科学教育应当包括科学史的内容。1996 年，美国国家科学院颁布的《国家科学教育标准》指出：“科学的历史与本质之标准建议在学校的科学教学计划中包括科学史的内容，借以阐明科学探究的不同侧面、科学的人性侧面以及科学在各种文化的发展过程中的作用。”［31］之所以强调在科学教育中引入科学史，就是要让学生通过科学史学习，领略科学家从事科学探究的冲动与激情，以及科学背后的社会与人性因素。“历史实例的介绍可以帮助学生看到，科学事业是富有哲理的，是社会性的活动，是充满人性的。由此，学生能够更准确地理解科学探究、科学和社会之间的相互影响。”［32］

科学愈是进步，它就愈要仰赖它所建构的思辨模型。百年来，每一位科学史家都曾指出，科学家为了追求他们的思辨模型，他们使用了各种辅助物、直觉、故事、隐喻等。例如，尼尔斯·波尔讲了这么一个故事：对于一个微粒子，我们不能同时既指定它的位置，又测出它的速度。这个观念的形成，受到一个道德两难困局的启发。有一次，他的儿子在当地的家用店里偷了一个小饰品，但几天之后，因为心怀愧疚，就向父亲坦白认罪。对此，波尔的感受是，他没有办法同时用“爱”和“正义”来面对儿子。这就使他想到，心灵的某些状态就像是一体两面，如同完形心理学实验里所使用的形象与背景图一样，你可以看见它显示的鸭子或兔子，看见瓶子或两张相对的人脸，但就是不能同时看见这两样。过了几天之后，这个意思在波尔的心里开花结果。他想道：你不能既考虑一个微粒子在静态中的特殊位置，同时又考虑它以某种速度移动。［33］这表明，科学探究的过程具有人性化的一面。美国哈佛大学的科南特曾试图表明，科学史可用戏剧性的方式转述为几近于解决问题的英雄故事。布鲁纳对特南特的提议深表赞同，他强烈主张，教师在课堂上运用“科学的叙事法”来教授科学。“我现在并不是提议要把科学史拿来取代科学本身。我所提议的应是，我们对于科学的教学，从头到尾都应该对于科学建构的鲜活过程更加用心，而不是只会说明‘已完成的科学’。说实在的，我们的教科书、手册和一些标准程序的‘示范实验’，都是这样死的东西。”［34］“我非常清楚，好的科学老师事实上就会做我所提议的那些事：把重点放在活的科学形成过程中，而不是放在已经完成的科学遗骸上。”［35］

五、艺术的本质及其育人价值

（一）艺术可以丰富个体的感觉经验，扩大其知觉范围

从现代的观点来看，艺术的首要功能在于，它可以扩大个体知觉的范围：通过艺术个体可以更清晰地了解事物，通过艺术家的眼睛来观察事物，能获得一种用其他任何方式所无法获得的知觉。［36］美国斯坦福大学艺术教育专家艾斯纳研究认为，艺术教育可以使得学生感觉敏锐，提升对人、对事、对周围环境的感知力或感应力。“艺术工作培养人的关注能力，不但关注明显处，且关心微小处，如金黄的树叶上闪烁的小水滴，冬日清晨的冷灰色调，古老砖墙边一堆生锈的铁丝。有这些经历时，艺术就使我们的经验更丰富，促进我们的知觉，因而使我们能够去品尝以往认为无意义的事情。就此而言，艺术发展出人类关怀所需的感应力。生茧就是硬化，茧是人的神经末梢和外界之间的一层硬皮，使人没有感觉。艺术的经验是破除茧的一种方法，能够使人的神经末梢敏锐，更有反应。艺术因而使我们感觉这个世界更有意义。”［37］

（二）艺术可用来传达言语媒介难以传达的思想与情感

艺术是一种世界性的语言，它提供了在言语媒介之外另一种用来澄清观念、沟通思想感情的独特媒介。“艺术家是用一种言辞所不能表达的语言和我们说话。”［38］中国古代的《毛诗大序》中讲：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故咏歌之；咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。情发于声，声成文谓之音。治世之音安以乐，其政和；乱世之音怨以怒，其政乖；亡国之音哀以思，其民困。故正得失，动天地，感鬼神，莫近于诗。先王以是经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗。”这段话很好地阐述了诗歌作为一门艺术的表达与交流功能。凭借歌曲、绘画和舞蹈等艺术形式，来自不同社会和文化背景的人们能够有效地相互交流思想和感情。对那些具有艺术禀赋的人而言，他们通过艺术形式比通过书面或口头表达形式，更能有效地表达自己的思想情感，以及与他人沟通。

（三）艺术具有触动、唤醒和激发情感态度的作用

“一般说来，艺术唤起情感是艺术再现的特征之一，这几乎无可争议。但是艺术不只是通过随意或偶然的方式激发情感。绝大多数的情况是，艺术在不同的观众、听众或读者中激发出相同的或者极其相似的感情……而且，正是艺术所具有的这种激发同感的能力，使得它具备了传递社会共享的精神的潜力。通过歌曲、舞蹈、队列（包括仪仗）、戏剧表演、装饰、节日、建筑、雕塑、图像和文字的形式，艺术赢得了一致的反响、共鸣和同感，并进而成为促进社会凝聚力的形式。”［39］

艺术不仅可以强化人们身上已有的某种情感，还可以唤醒民众身上那些已知的，但经常被遗忘、忽视的情感。例如，许多中产阶级的美国人都充分地意识到非法外来劳工移民的困境，意识到他们是被剥削的阶层并被剥夺了应有的权益。但是这些中产阶级很容易对这些劳工的悲惨境遇以及对他们应承担的责任视而不见。《面包和玫瑰》这部电影在这点上是对他们的一个发人深省的提醒。观众可能早就知道存在类似的剥削，也知道这应该引起关注。电影则创造了契机，提醒观众早已知道之事，促使他们去思考这些劳工在我们社会体系中所处地位的意义。唤起以前没有关注到的东西，促使人们把早已知道的东西运用于自己所处的情境中，并不是一件微不足道的事情。［40］

（四）艺术能教会人们辨识正确与错误的情感

艺术拥有大量情感教育的资源。情感可能是正确的，也可能是错误的。正如亚里士多德指出的那样，正确的情感是指对适合的对象以适当的强度施加正确的情绪。“通过艺术，人们能够学会怜悯无家可归之人，明白面对惨无人道的大屠杀仅仅发出啧啧的不赞同声或同情之声是很不相称的。”［41］艺术表征让我们学会辨识，哪些情感是我们文化所认可的，哪些情感是我们文化不认可的。艺术可以激发和促进各种愿望，教会我们如何对适当的情感对象释放出适当强度的、适当的情感反应，并提高我们对自身或他人行为恰当性的评价能力。在许多时候，艺术是我们情感的第一任教师。即便不是如此，艺术也可以强化我们从别处获得的情感倾向。而且，更重要的是，艺术还可以通过“范例场境”（Paradigm Scenarios）的创设与讨论，来精练我们的情感知觉和情感管理能力。［42］

行文至此，我们可以清晰地看到，学科德育寓于各门学科独特的内在本质之中。“内在性”与“独特性”是学科德育的两个基本特点。把握了这一点，就可以有效避免那些有关学科德育（或课程思政）的各种误读。比如，一个常见的误解是：“许多教师常常说，在课堂教学中挤不出进行教育的时间，要是进行教育的话，教学的进度就会拖后，教学中必须教授的学科内容——教材，便无法授完。换言之，那只会牺牲教学的根本性任务——教养。”［43］这个误解的思想根源就出在，相关教师没有很好地理解和把握学科德育的内在性。一个“挤”字表明，一些教师仍然把“教育”看作是外在于教学过程的一种人为之物。从内在论的角度出发，既然在学科教学中，教学的“教育性”内在于各门学科的独特本质之中，只要教师正确理解和把握了这个本质，并通过教学去实现这个本质，教学的“教育性”便自然而然地得到了实现。在此情况下，教师根本不需要在正常的教学过程之外单独“挤”出时间，对学生进行“额外”的教育。认为教师对学生进行“教育”会牺牲“教养”（也即知识与技能的掌握），导致教学进度“拖后”，这种说法至少有两个错误。一是它没有把通过教学发展学生的“德性”，看作是教学的一个固有目的。二是它没有看到真正的“教育性教学”，非但不会妨碍所谓的“教养”，反而还会促进“教养”。事实上，但凡教学的“教育性”得到很好实现的课堂，学生的认知发展或学业成绩也会得到明显的提高。

注释：

①高妍妍.儿童哲学探究［D］.上海师范大学，2013：18.论文指导教师是本文作者，特此标注。