学生共情能力培养的基本取向、行动原则和实施策略

● 梁晨曦

共情（empathy）是指个体在社会交往中感知他人的情感状态，并产生类似情绪感受的能力。［1］已有大量研究证明，共情能力与人的道德动机和亲社会行为之间有着密切的关系。共情能力的发展有利于个体理解他者的情绪状态和感受，［2］共情能力高的个体具有更强的社会适应性，也会表现出更加丰富的亲社会行为；［3］相反，共情能力越低的个体，其社会适应力越低，越容易产生攻击性行为。［4］总体来说，共情能力与人的社会生活息息相关，共情能力的培养通过社会行为影响着人的生命发展。然而，教育系统还未对学生共情能力的培养给予足够的重视，其培养策略也没有跟上理论研究中对共情能力的认识和发展。在过去的30 年间，共情能力的研究经历了从经验到科学、从本能到理性、从理论到应用的取向变迁，包括哲学、美学、心理学、神经科学等学科在内，对共情的概念内涵、认知神经基础、内在过程机制和应用实践等方面作了积极的探索，这给了教育领域很好的启发。共情能力的培养不应再是漫无目的地散落在各方面无序地发生，而是应该关注生命成长过程中遇到的真实问题，根据学生共情能力发展的特征和规律，来判断教育实践的行动取向，从而有策略地培养学生的共情能力。本文旨在探讨，如何依据共情的内在属性来采取适切的培养策略，以期为教育实践提供思路。

一、学生共情能力培养的基本取向

要培养学生的共情能力，就要明确共情与教育之间的内在耦合性。不能简单地将共情挪放在教育场景中进行应用，而是应找寻共情的发展演变、结构属性、影响因素和教育的内在规律之间的某些共性，以此明晰共情能力培养的发展方向。

（一）从本能到理性：培养学生的共情能力要把握尺度

共情是天生的还是后天习得的？是人大脑无意识的加工反应还是有意识的认知实践？从共情的产生来看，对这一概念的认识经历了从本能到理性的转变。一种观点认为，共情是人在特定情境下的本能情绪反应。镜像神经元理论（Theory of Mirror Neuron）的发现印证了共情具有生物学基础，该理论在猴子的前运动皮层F5 区发现有神经元活动，指出在直觉性的刺激下，猴子可以通过自动的、无意识的加工和内部模仿，对被观察对象作出意识层面和行为层面的情感反应。［5］同样的，情绪共享机制认为，观察者在面对他人的情绪表现时，大脑会自动将这种情绪状态与自己曾经的情绪经验连接起来，产生情绪感染意义上的共情。［6］在这两种理论中，共情的产生在某种程度上是人的天性，是在观察活动中被动产生的一种情绪反应。随着脑成像技术的发展，另一种观点认为，共情不仅仅是一种被动的情绪反应，而是既包括情绪反应，也包括个体的理性判断。共情是个复杂的概念，将其发展变化进行整体的描述容易得出模糊的结论或者引发分歧，应该根据共情的分类进行解构后具体描述。当前最广为认可的对共情成分的划分，是Gladstein 提出的认知共情（cognitive empathy）和情感共情（affective empathy）。［7］其中情感共情较为原始，是指个体面对他人情绪状态的感染反应，认知共情相对更为高级，能够帮助个体识别他人情感状态、采择他人观点。［8］情感共情是认知共情的基础，两者常常同时存在于个体共情的形成机制中。可以见得，共情逐渐作为一种具有主观能动性的能力被认识，意味着共情能力是可学习、可培养的。其概念的科学化，推动了对共情在认识层面的不断深化，从将其作为一项与生俱来的、无法改变的人格特质和生物本能，转向了将其作为一种过程和能力来看待，认为共情是发展的、变化的、可调节的。

值得注意的是，共情的发生过程是复杂的。不乏有研究者指出共情对于个体的负向影响。共情能够引发观察者对个体痛苦和社会痛苦的体验，而对他者痛苦的感应对于个体来说也是一种重复的痛苦。这就引起了关于共情伤害、共情疲劳和疼痛共情等问题的讨论。此外，共情在一定程度上会引发具有负向社会影响的行为。有学者考察了群体内外之间的社会排斥行为，指出个体更容易对内群体和本种族的个体产生共情，从而产生对外群体或外种族个体等的排斥和偏见。［9］作为一种情感状态和情绪反应，共情在一定程度上具有负向价值，但作为一种能力，共情可以通过理性控制来塑造和调节交往过程的走向，更好地适应社会现实的需求。

休谟（David Hume）认为，我们在承认情感对道德的刺激和推动作用的同时，也不能完全否认理性对于道德行为的价值和意义，“理性或判断由于推动或指导一种情感，确是能够成为一种行为的间接原因”［10］，在共情发生的大脑加工过程中，需要对情境信息、事实真伪、因果关系等进行判断，这就需要理性的介入。此时，认知共情就发挥了作用。因此，培养儿童的共情能力需要同时依托情感和理性的双重向度，将理性作为对情感发展的重要补充。在理性的调节下，共情能力能够实现适度、可控、平衡的发展。在教育过程中培养学生的共情能力，应根据其结构组成、产生来源、发展层次等内在属性进行具体分析，通过价值认同、目标引导和理性训练，把握好共情发展的尺度，以避免过度共情对学生带来的负向影响，塑造有利于学生共情能力发展的教育环境。

（二）从经验到科学：培养学生共情能力要基于证据

“共情”的研究方法经历了从经验到科学的变迁。在时间顺序上，随着关注领域的扩展和研究范式的分野，对共情结构和特性的认识也不断发生变化。“共情”这一概念被认为是现代的产物，尤其是20 世纪经验心理学的产物。1873 年，德国哲学家费肖尔（Robert Vischer）率先从美学角度使用德文单词“Einfühlung”，其字面意思是“feeling in/into”（感觉在/感觉进入），用来表达对艺术作品等客观事物的情感共鸣，在词源意义上被视作“共情”概念的开端。立普斯（Theodor Lipps）将其引入经验心理学领域，拓展了“Einfühlung”的研究领域和应用场景，［11］此时对共情的理解还停留在经验层面。直到1909 年，铁钦纳（Titchener）将其翻译为“Empathy”［12］。随后，不同学科领域逐渐展开了对共情概念的分析和测量层面上的探索。镜像神经元（Mirror Neurons）的发现和脑成像技术的发展将共情研究推向了新的高潮，主要在其发生发展的原理和神经基础上进行实验论证和应用探析。由此产生了一系列较为成熟的测量问卷，如针对自我测评的报告问卷——人际关系指针（IRI），［13］以及根据共情发生方式进行分类的认知和情绪共情问卷（Questionnaire of Cognitive and Affective Empathy，QCAE），［14］清晰地揭示了共情能力的状况和影响因素，说明共情作为一种情感反应和情绪状态，其性状不是一成不变的，而是随着年龄、性别等人口学要素的发展而变化。只有了解了共情能力的内在变化规律，才能针对性地判断如何培养共情能力以成就完整的人。这些证据为培养学生共情能力提供了科学、可靠、准确的行动突破口。

当前在测量意义上讨论最为丰富的两项要素，是年龄和性别因素与共情能力发展的关系。从年龄因素来看，要找准学生情绪共情和认知共情的发展关键期。有学者提出了共情毕生发展的理论模型，将共情能力放到人的整个生命长度来审视，发现情绪共情是先天的，随年龄增长而逐渐变弱；认知共情是后天的，随年龄增长而加强。［15］有学者在此基础上提出了共情的双过程发展模型，［16］认为，（1）情绪共情的发展轨迹大致呈U 型曲线：情绪共情与生俱来，在婴儿时期到青少年时期呈下降趋势，步入青少年期后逐步稳定。成年期到老年期的情绪共情有一定程度的上升趋势，老年人在自我报告中显示出其情绪共情强度高于更年轻的阶段。［17］（2）认知共情的发展轨迹大致呈倒U 型曲线：婴儿期到青少年时期的认知共情能力有明显的大幅度发展，青少年时期到成年时期的认知共情发展趋于平稳；成年时期到老年时期，个体理解他人情绪的能力减弱，认知共情的发展出现下降的趋势。［18］据此，可以简要得出以下结论：（1）在学龄前阶段要着重关注对情绪共情能力的培养，尤其需要注意幼小衔接的关键环节。情绪共情的发展要早于认知共情的发展，在学龄前阶段，主要是情绪共情能力在儿童情感发展中占主要位置。在幼小衔接的过程中，儿童进入新的学习环境，需要建立新的社交关系，对共情发展的几个关键阶段进行把握，有助于儿童更好地融入集体，适应学校生活。（2）到了青少年阶段，认知共情逐渐在儿童共情能力发展中占据主要位置，而情绪共情的影响逐渐降低，这时就需要加强对认知共情能力的引导与强化，加强学生对他人情绪的认知、识别和判断。总之，共情能力随着人年龄的增长具有客观的变化规律，教师并不能把一时的共情能力高低当作评价学生的全部标准。对共情能力的判断应该去标签化，从人的整个生命发展历程去进行考察。

从性别因素来看，有研究者基于追踪婴儿成长的数据基础，证明了在学龄前阶段的儿童情绪共情能力不存在性别差异。［19］从学龄阶段到青少年时期，不同性别间的情绪共情能力逐渐体现出差异。7-14 岁儿童之间，女性的情绪共情能力逐步提高，男性的情绪共情能力则没有增长变化，总体上女性的情绪共情能力高于男性，且差距越来越大。［20］同样的，认知共情与情绪共情一致，在学龄前阶段在性别上不存在显著的差异。在进入学龄阶段后，情况开始发生了变化，性别差异在认知共情能力上的表现较为复杂。部分研究者采用纵向追踪的研究方法，以自我报告的测量方式对7-14 岁青少年的认知共情发展展开了研究，认为女性的认知共情能力高于男性，并逐渐拉大差距。［21］这尤其警醒我们从不同角度关注男女性在青少年时期的情绪共情能力发展。对于男性来说，在此时期应该着力于其情绪共情能力的培养和引导，多开展有利于情绪感染的团体活动。对于女性来说，要警惕情感共情能力过高带来的共情伤害，造成过大的心理负担和情绪压力，需要加强对于情绪的疏通和引导。另外，不同研究手段指向了不同的研究结果，从中可以看出，女性至少在自评结果上比男性对自身共情能力的评价更高。这指引教育培养中关注社会文化与共情能力的关系，从社会文化层面解读教育问题，对共情能力的性别差异加以客观看待和引导。

（三）从治疗到预防：培养学生共情能力要防治并行

实证主义研究范式的发展，为共情提供了十分扎实的应用基础。进入21 世纪后，共情的研究内容也从最早的概念内涵、测量分析、与社会行为的关系等逐渐转向了应用研究，尤其是在临床护理、医患关系、心理治疗等方面作出了重要贡献。2004 年，Baron-Cohen 和Wheelwright 对临床上具有成人阿斯伯格综合症或高功能自闭症的群体进行了调查，指出了这部分病理性损伤群体在共情能力上的缺陷［22］，为医学层面的疗愈提供了新的视角。随后，有学者指出心理医生可以通过与精神性疾病患者的共情，去感受患者的生活空间，与患者进行“视野的融合”，帮助患者打开可能性的视野，从而达到治疗的目的。［23］在看到治疗的成效后，护理领域进行了大量的应用研究。有学者指出，经过训练后的护士学生在共情能力上的得分更高，能够建立良好的人际关系，也就更容易理解患者的感受。［24］在之后的发展中，共情也逐渐应用于教育领域。有学者基于“共情发展模型”，以团体辅导的方式为依托对初一学生开展了共情训练，有效地提升了学生的共情能力。［25］可以见得，在初期，共情的应用针对的是治疗患者这一核心问题；而到后期，共情应用的重点转向了共情训练，扩大了应用群体的范围，从事后治疗转向了事前的预防，更大程度上肯定了共情的应用价值。

如今，人的精神卫生状况逐渐下行，学生的心理健康状况成为一大困扰。一方面，学生群体间出现的校园霸凌、攻击性行为等现象层出不穷，需要基于共情技术的个体干预。另一方面，效率社会从计算的角度来理解世界，对人的评价逐渐走向数字化，人的价值被数值资本标准化，社会逐渐冷漠、疏离，忽视和抑制了人的情感发展。因此，共情能力成了社会群体中的普遍缺失，其培养不再是针对性的治疗问题，而是需要走向日常、抓在平常，提前预防。共情能力的培养，是面向未来的教育所肩负的重要使命，也是受教育者、尤其是当代受教育者所面临的重要生命课题。培养学生共情能力应该防治并行，既关注特殊现象中的个体共情引导，也重视普遍群体中的训练提升。

二、学生共情能力培养的行动原则

根据共情能力的基本特性，可以发现共情发生的过程中有一些必不可少的触发因素，包括文化属性、情境依赖和家校力量，这些因素作为培养过程中的条件基础，贯彻共情能力培养的全方位和全过程。

（一）扎根本土文化

文化不是独立于人体之外的因素，而是渗透在社会生活的方方面面，反映在人的意识和行为之中，是共情学习的核心要素之一。首先，共情依赖于文化环境的支持。共情是人与人之间的情感共享或者人对事物的审美感受，其发生本身就是一种文化活动和社会活动。社会文化秩序对人的行为选择有着导向作用，文化价值观引领着学习者的行动目标和思维方式，从而影响学习者的自我建构、对他人的判断和感受，以及处理人际关系的态度和方式。倡导和谐的文化环境能够引导积极的价值观念，增加人们对和谐人际关系的认同，减少共情能力培养的阻力，为实现个人幸福和社会幸福创造条件。相反，人们在保守的文化环境中更容易产生利己、疏离的价值取向，对于需要积极人际沟通的共情能力，在培养过程中不可避免地会与人的文化价值观产生摩擦。

其次，文化差异影响共情培养的效果。文化是客观的、生成性的，每个场域都有其独特的文化氛围。文化差异可能导致理解和认识的差异，从而引导共情过程中的观点采择、因果推断或目标制定。“共情”这一概念产生于西方文化环境，在西方对共情进行了较为丰富的研究之后，国内才开始对共情进行讨论，并且较多集中于对共情的综述和应用，是在西方基础上的继续发展，也是西方价值观念向世界其他区域的传播。在脑成像科学的研究中，中西方共情的发生机制在认知神经基础层面并没有不同，但影响共情发生的因素不仅仅有遗传等生理因素，还包括家庭教养方式、社会环境等文化因素。在文化因素方面，中国的文化环境具有其独特的思维方式，如孟子提出的“恻隐之心”，讲求“仁爱”，体恤他人的感受；老庄讲求“顺应自然”的关系处理原则；佛学提到的“慈悲心”等，都是中国特有的共情文化。西方共情文化讲求以“自我”为起点，关注他人感受的同时重视健康自我的建构；中国共情文化讲求以“关系”为起点，追求群体、社会的和谐共生。这些潜在的文化差异不可忽视，在培养训练中照搬西方的应用模式和文化场景，很有可能影响共情培养的效果，因此基于本土文化进行共情能力的培养十分必要。

最后，对共情的理解依赖于本土文化的解读。“理解”是培养共情能力的关键抓手，理解依托于情境，以故事为载体，需要学生认知的参与，感受他人的情绪和处境。真实认知是植根在文化情境之中的，认知的发展过程中，个体主动谋求自身与文化的契合。［26］外来故事没办法讲好中国道理，学生的价值观念来源于其成长的文化环境，基于本土文化的故事和对情境的解读，更容易为学生所接受，能够更好地帮助学生理解道理、把握事件全貌，促进学生换位思考，认同共情的作用和力量。

（二）依托情境触发

有学者指出：“共情的发生不是单单有主体便会产生的，在很大程度上，共情是产生于特定的情境和关系下。”［27］共情的过程是大脑对信息的加工过程，社会情境能够提供与观察者过往经验有关的信息，如他人的动机、感受、立场等，帮助大脑把内部经验和外部情境自动对接，从而作出相应的情绪反应。［28］因此，共情学习依赖于社会情境的触发。从大脑对社会情境中信息的加工过程来看，个体要聚焦于相关的社会线索，忽略掉无关的细节，将相关的情境信息与社会线索整合在一起，理解那些不完整或模糊的信息，最终产生对目标刺激的意义理解。［29］这对学生敏锐地捕捉和加工有效信息提出了较高的要求。因此，在教育情境活动中，应当训练学生对信息的把握和处理能力，引导学生关注观察对象的主体、因果关系、时空存在、动机和意图等关键信息，从中体现共情认知过程的逻辑性、智慧性、真实性、情感性和审美性。从培养的角度来讲，可以抓取日常生活中共情随机发生的真实情境，或在教育活动中创设恰当的情境，重视情境在学生共情发生和发展中的重要价值，把情境的创设全方位地融入课堂教学、教学设计、课程建设、作业设计、教学评价中去，采用文学叙事、教育戏剧、游戏设计、阅读拓展、诗歌艺术等多种形式，在其中引导、观察和发掘儿童的共情能力。

此外，有研究者根据被观察一方的情绪效价，将共情区分为两类：对他人正向事件的积极同感——积极共情（positive empathy）和对他人不幸事件的消极同感——消极共情（negative empathy）。［30］当前的研究大多关注个体对他人消极情感的共情，较少探讨积极共情对提高个体社会交往水平、促进亲社会行为的重要作用。实际上，共情不仅仅是“忧他人之忧”，也要“乐他人之乐”，两者缺一不可，因此在捕捉情境时，应对学生的积极共情加以考虑，例如在伙伴获得进步时，通过讲述背后的努力，使学生共享伙伴的情感体验，鼓励学生为别人喝彩，促进积极共情的发生。

（三）家校相互弥合

共情的生成性决定了家庭在学生共情能力发展中的关键地位，因此在讨论如何培养学生共情能力这一问题时，需要将家庭和学校同时纳入培养策略的考虑范围，通过辨明家庭和学校在学生共情能力发展中的作用，确定家庭和学校在培养学生共情能力时的角色定位，从而构建起合理有效的家校协作培养机制。

皮特森（A.Peterson）指出，学校教育并不是共情培养的关键机构，父母家庭、同伴关系、媒体网络、社区因素等共同影响着儿童同情心的发展，其中父母和家庭是其中最关键的部分。［31］学生共情能力的发展受生理因素和环境因素的交互作用影响。其中生理因素包括催产素、睾丸素等刺激共情感受的内分泌系统，和由杏仁核、脑岛、额下回等关键控制力量组成的大脑结构。这一部分是由父母决定的。环境因素包括儿童生长过程中所接受的教育、家庭成员特质、家庭教养方式、人际关系以及生活中的关键性事件等。这一部分同时受家庭和学校甚至社会环境的影响，但家庭和学校居于核心地位。

由此可见，父母家庭因素决定了学生共情能力发展的先天要素，同时对后天的认知调节和培养教育也有重要影响，而学校主要在于后天对学生共情能力在认知共情方面的调整与训练。家庭是共情能力发展的核心和生成基础，主要形成了学生共情能力的基本状态，父母与孩子间的关系是共情发生的天然条件；而学校场域是为了培养人而专门设置的有目的、有计划、有组织的特定空间［32］，被看作学生共情能力发展的辅助和调节场地，有识别、引导和训练的功能，主要负责识别和判断学生共情能力的现状、对个别共情水平较低的学生进行引导教育、对全体学生进行有组织的共情能力提升训练。两者承担的功能不同，相互补充。

因此，在学生共情能力发展过程中，家庭与学校之间的关系可以定位为，以家庭为主要生成空间、学校为主要调节空间的“相互弥合”的状态。当学生在家庭中产生共情问题时，学校可以通过心理辅导等方式及时地识别、干预和训练；当学生在学校受同伴影响产生共情伤害或碰壁时，父母需要恰当地进行引导，使家庭成为疗愈的空间。

三、培养学生共情能力的实践策略

对学生共情能力培养的基本取向和行动原则的分析，为我们明确了行动的方向和实践的逻辑。而家长和教师作为直接与学生进行接触的主体，是共情能力培养的最后一环，他们需要的是具体有效的实践策略和操作化手段，来帮助提高共情能力培养的科学性和有效性。

（一）加强训练干预，开展自上而下的“共情培训活动”

共情能力的培养所面临的窘境不仅仅是没有具体系统的培养方法和培养路径，最关键的是教的一方缺少培养共情能力的意识和技能。在教学设计中，教师常常在教学效果上使用“感染”“体会”等词，强调注重学生的情感体验，以达成教学目标。实际上，“感染”的过程就是共情的一部分，教师把共情当作了理解教学内容的手段。可以见得，一部分教师已经意识到共情能力培养的重要性，甚至形成了一定的实践经验，但也仅仅止步于此，对共情这一概念的认识并不全面，对于共情的内在属性不够了解，难以形成科学的、可迁移的教学方法。因此，共情的训练不仅仅局限在学生群体中，如果教的一方不知从何教起，何谈共情能力的学习？

学校层面应以师生共育为理念，开展自上而下的共情培训活动。首先，对学校的管理人员渗透共情能力培养的重要性，营造校园开展共情能力培养的氛围。管理人员的理念和意识的提升，能够促进学校共情文化的建设和相关制度的完善。其次，对教师群体进行共情能力的训练。需要明确两点，第一，由于共情能力在一定程度上属于一种人格特质，不同的人在共情能力的表现上会有所不同，这是正常的。另外，教师的年龄已到成年期，已经错过情绪共情和认知共情的培养关键时期，所以对教师共情能力本身的培养并不一定有很高的成效，因此我们首先提倡的是让教师学习“如何进行共情能力培养”的教学方法，并在此基础上鼓励教师自身共情能力的发展，以真诚的共情交流来建构教学情境、捕捉关键培养时机等等。第二，对教师群体共情能力的训练要以重点人群为核心，向全员辐射。相对来说，学校的心理健康教师、班主任等与共情的培养直接相关的教师群体更有机会面对学生共情的问题，也更有条件开展共情能力的训练。与此同时，共情能力的培养不只是作为心理健康教师和班主任的小范围行动，在关注重点人群的同时，也应该看到共情的发生是随机的，并且是无处不在的，应该同时对教师群体全员进行培训，做到全员育人。全员育人的价值在于回归到每一位教师都是育人的主体这一初心，其背后体现的是站在学校整体的角度，创造一个整体的育人环境。对于学校培养学生共情能力水平高下的判断，不是看学校有几个培养能手，而是看学校整体推进的情况如何，是对教师整体工作评价观的转变。最后，由教师到学生，继续下移培训的对象，通过个体干预和团体心理辅导等方式加强学生具身的情感体验，提高学生的共情能力。

（二）运用技术支持，建立基于关系的“电子共情档案”

人是多重关系构成的存在，人的言谈举止都以关系为条件。“自我”是在关系中才产生的，有了关系才有了“自我”这一结果，我们无时无刻不参与着关系生活的建构。因此，共情的行动即联合的行动，共情者象征的是人背后的整个社会影像。一个学生的背后是他所参与的多重关系圈，包括家人、同伴、教师、邻里等。共情的形成机制非常复杂，控制变量较多，个体差异十分显著，对于共情尺度的把握也就相对困难，需要基于经验和证据的判断。要针对学生制定合理的共情培养方案，就需要对学生的关键背景和发展状态的变化有足够的了解。

基于此，教师可以建立起班级的“电子共情档案”，如有档案基础，可以加以利用，从中提取出与共情相关的关键信息进行整合。其内容主要涵盖两个方面：一方面是静态信息，通过信息收集、家校沟通等方式对学生的家庭关系、父母教养方式、学生性格等基础背景进行详细记录；另一方面是动态信息，通过日常观察、个别谈话等方式对学生的共情水平、近期同伴关系、身体状况等变化的信息进行记录，并根据学生的成长转变不断更新。这两个方面的内容基本涵盖了学生共情能力的发展水平和形成原因，有助于强化教师对学生的了解，从而进行更有针对性的干预或训练。

（三）多维路径渗透，挖掘覆盖全程的“共情教育资源”

当前，国内中小学开展共情能力训练的路径，大多依托心理健康课堂进行团体心理辅导，开展有利于促进共情发展的团体活动。实际上，共情在大多数情况下不是被创造出来的，而是自然且随机发生的，可能存在于学习生活的任何一个场景或瞬间。有研究者通过实验证明，共情干预训练的效果并不能伴随终生，而是随着时间的拉长不断衰减。［33］因此，仅仅依靠在心理健康课堂上的共情训练，并不足以支持学生共情能力的提高和维持，需要从多重路径进行渗透。

首先，共情能力的培养以教学全程为依托。除了心理健康课堂以外，应该调动起学科教师，实现全过程育人。全过程育人的好处在于，教师工作的过程观发生了变化，不只是上课才是工作，不只是教数学、教历史才是工作，而是以综合的、全面的视角去看待育人这件事，意识到不只有知识教学才是工作，而是对于培养人这件事处处都是工作，培养学生共情能力，人人都有责任。其次，共情能力的培养以课程为载体。共情发生在社会交往活动之中，强烈依赖人际交往的情境。综合活动课程是天然的社会交往场景，课程目标和实施过程的设计通常要求同伴共同完成一项创造性活动，为学生进行交往，生发共情案例营造了很好的环境。学校可以通过课程群建设，开展主题式课程、项目式课程，将共情能力的培养自然地融入学生的学习和生活情境中。最后，共情不仅仅存在于动态活动中，也存在于静态文本中，可以通过挖掘教材内容，从文本资源引发学生的共情。教师在教学设计和课堂教学中可能无意识或者不系统地进行了共情的训练，但这一问题被提出与不被提出的区别在于，教师在掌握这一概念之后，会明确共情培养的目标和抓手，主动地挖掘文本中的共情内容，并且调动相关资源支持共情训练。