深度学习视域下的教学情境反思与建构

● 颜晓程

深度学习具有突出的情境化特征。深度学习要求学习者既要掌握概念、原理等结构化的浅层知识，还要理解掌握复杂概念、情境问题等非结构化知识，最终形成结构化与非结构化兼具的认知结构体系，并灵活地运用各种具体情境来解决实际问题。［1］深度学习需要学习者浸润于教学情境之中，需要在教学情境创设上进行一次真正的革命。教学情境即教学过程中教师依据教学目标、教学内容所创设的能够引发学生情感反映，使其积极主动建构知识的学习背景、条件、环境等。2022 年颁布的义务教育语文、物理、化学等课程标准都强调了教学情境的重要性，物理、化学课程标准更是直接给出了情境素材建议。针对新课改，有学者提出“情境创设、问题引领”是指向深度学习的关键，［2］可见各学科的深度学习均离不开有效教学情境的支持。为此，本研究以情境认知理论为基础，进一步阐释深度学习的情境化特征，并反思当前教学情境与深度学习相背离的问题，尝试建构有效支持深度学习发生的教学情境，以期为深度学习相关理论的发展和教学实践提供些许启示。

一、深度学习的情境化特征

国外学者普遍认同情境认知理论是深度学习研究的理论基础之一。［3］情境认知理论源于对认知主义将知识作为个体内部心理表征的批驳，认为知识是与个人、社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，［4］有意义的学习不仅是获得大量的事实性知识，还要将学习嵌入知识产生的情境之中，使学习者通过情境实践与他人及环境相互作用，以此主动地获取、建构知识。情境认知是实现深度学习的重要方式，深度理解、有效迁移、协同探究是深度学习发生的重要标志，依据情境认知理论可进一步阐释深度学习的情境化特征。

（一）深度理解：先在教学情境中学生非结构化经验与结构化知识的耦合

知识的深度理解是深度学习的基础，是检验深度学习是否达成的重要标准，也是知识运用迁移的前提。知识的深度理解需要先在教学情境的支持。先在教学情境是指能够有效唤起学习者先在经验，将教学内容与先在经验建立起联系并引发认知冲突的教学情境。深度学习早期研究多认为深度学习是相对于浅层学习的一种知识加工方式，深度学习指向知识的理解，浅层学习则是知识的再现。比蒂（Beattie）、柯林斯（Collins）以认知学派的信息加工理论为基础，认为深度学习方式意味着学生为了理解而学习，主要表现为对学习内容的批判性理解，强调和先前知识与经验的连接，注重逻辑关系和结论的证据，［5］即认为深度学习的目的在于知识的深度理解，而这里的知识之“深”仅指向头脑内部的知识结构。尽管信息加工理论也承认个人经验对深度学习的意义，却认为个人经验是可以脱离具体情境而独立存在的，同时也弱化了知识理解与建构的情境依赖性。情境认知理论强调情境在建立意义与学习者经验的耦合以及促进知识、技能和体验连接上的重要性。［6］换句话说，情境认知理论认为有意义学习是个体非结构化经验与结构化知识耦合的结果。依据情境认知理论，知识的深度理解与个体经验紧密关联，个体经验在获得和理解新知识的过程中十分重要，学习者先前的个人经验是学习发生的本源，在知识的构建、反思、理解中具有价值优先性。杜威认为学校课程知识与学生的生活经验相分离，并深刻地反思了儿童与课程、原始经验与反省经验等的差距，［7］儿童在进入学校之前便具有丰富的个体经验，但是这种经验是尚未成熟、依靠个体感知觉得到的零散的、初级的、未经确证的“原始经验”。教师要通过情境的创设才能将这些原始经验唤醒，［8］使这种非结构化经验与结构化知识产生耦合，形成实质性的概念原理、结构化的知识体系，最终建立个性化、个体化的认知图式，达成知识的深度理解。因此，为了学生深度学习的发生，教学过程中需要创建符合学习者认知水平、有效唤醒个体原始经验的先在教学情境，利用教学内容与学习者先在经验间的认知冲突，引导其提出问题、探究问题并走向深层次的知识建构。

（二）有效迁移：实践教学情境中学生多学科知识结构到高阶思维的转化

知识的有效迁移是深度学习发生的关键，实践教学情境能够为知识的有效迁移提供必要场域。进入21 世纪，研究者们对深度学习有了更深的认识，即认为深度学习中知识的深度理解是基础，在实践过程中通过问题的解决，实现知识的迁移、运用才是深度学习的关键。美国国家研究委员会指出，深度学习是能够使学生将从某一情境中的所学应用到新情境中的学习过程，即迁移。［9］深度学习以知识迁移应用及问题解决为标识，推动学习者的思维向更高的层次进阶，形成高阶思维。［10］深度学习不仅仅是为知识理解而教的基本学习策略，更是为了实现知识的有效迁移，发展学习者高阶思维，使其在未来的工作和生活中获得成功而采用的学习方式。情境认知理论认为，高阶思维或技能并非脱离情境的实体或官能，其自身就是情境中知识运用、解决问题的过程与实践。［11］高阶思维并非个体内在的本质特征，而是情境中判断、创生的行动实践。由此可见，高阶思维的发展必定需要特定的教学情境予以支持，这种情境应该是真实的、复杂的实践教学情境。在实践运用之前，学生深度理解的知识内容、知识结构仍旧可能是抽象的、惰性的，真实复杂的实践教学情境可以有效联通知识与生活世界，为实现知识由抽象到具体、惰性到活化的转化提供必要场域。真实复杂的实践教学情境中学习者必须主动地调动已有学科知识结构，运用学科思维、跨学科思维进行实践探究，灵活且创造性地直面各种复杂任务与挑战，实现多学科知识结构的情境整合，形成复合性的知识结构体系，并将其转化为分析、评价、综合、创造等高阶思维能力，最终释放学科知识的育人价值，实现知识意义再生。

（三）协作探究：协同教学情境中个体知识的反思建构

协作探究是深度学习发生的重要条件，协同教学情境是协同探究发生的基础。深度学习是以协作探究为核心的学习，［12］深度学习给予学生、教师、社会成员相互协同探究问题与观念的机会，它的实施最大障碍在于个体能力主义。［13］深度学习不是个体原子式的学习，而是群体交互中的共同学习。深度学习的发生需要协同教学情境的支持。协同教学情境是指能够有效支持协同学习、合作探究，实现师生之间、学习者之间知识共享与聚合的教学情境。独白式教学情境中传递的往往是单向度、确定的、已知知识，不能触及知识的本质，更不能发现未知知识，因此独白式教学情境中的学习依旧是面向个体，追求已知确定知识结构的学习。情境认知理论认为，人的认识是发生在社会情境中的，社会、文化、同伴等对人的认知产生影响，知识分布于个体和共同体之中，学习是合法的边缘性参与。［14］知识的分布性即知识分散于不同个体之中，教师或学科专家不是知识的唯一持有者，同一知识不同，个体对它的理解掌握程度亦有不同，单凭个体不能完全把握知识的全貌，这也决定了以个体为核心进行深度学习的局限性。协同教学情境可以超越个体能力主义，使学生在与他者的双向互动中实现知识的反思建构。具体来说，一方面，学生向他者传递知识信息之际必须将自身持有的零散化、无法言明的知识转化为具有联系的结构化知识，以此保证有效地向他者表述和言明自己的观点；另一方面，学生对他者知识信息的接收实质上是个体知识与他者知识比较、链接的过程。这一过程中常常会呈现个体认知单元中不能看到的“疑惑”和“问题”，促使学生对知识进行持续的批判反思，并在此基础上建构新的知识意义与价值，最终个体知识得以建构深化为优质知识，达成深度学习。

二、指向深度学习的教学情境反思

深度学习的情境特征要求教师改变传统教学中去情境化、情境形式化的状态，还原知识产生的背景与情境，创设多样化的教学情境以支持学习者深度学习的发生。当下，教师已初步认识到教学情境在学生深度学习中的意义，但是受教师教学情境资源开发能力的限制，多数教师针对深度学习所创设的教学情境仍旧是简单的、无效的，削弱了教学情境在深度学习中的价值。为此要进一步反思当前教学情境设计与深度学习相背离的问题。

（一）先在教学情境碎片化对知识整体理解的割裂

“碎片化”是将原有统一的整体支解为零散碎片，打破系统原有的整体性，导致碎片以无序、无关联的方式呈现。［15］教师先在教学情境选择和组织过程中存在将知识结构割裂、支解的碎片化问题，无法有效引导学生对知识产生整体化、结构化的深度理解。

1.知识分解惯习下先在教学情境选取的碎片化

受知识分解观的影响，教师习惯性地先将完整的知识体系进行分解，并且使用相对较多的时间对单个知识点进行理解内化，并以此为基础选择适合学生的先在教学情境。这就导致部分教师在选取先在教学情境时会陷入某一情境只服务或对应某一知识点的困局，甚至一些教师错误地认为在某一知识点讲授之前进行“批量化”的先在教学情境呈现，必然会加深学生对知识的理解。实质上，这种碎片化选取的“点对点”先在教学情境只能吸引学生的注意，初步激发学生的学习动机，即便学生在此情境下对某一知识点获得了较深的理解，但是学生头脑中的知识仍旧是孤立、无组织、无结构的，无法实现基于知识关联、有组织、结构化的深度理解。

2.教学情境资源开发能力限制下先在教学情境组织的碎片化

教学情境的组织是决定教学情境创设成功与否的关键。经过多次课程改革以及情境教学理论的广泛影响，教师已初步具备教学情境创设的意识，但是由于缺乏有针对性的系统训练，多数教师的教学情境资源开发能力仍旧不足。教学情境资源开发能力的不足直接导致教师先在教学情境组织的碎片化。具体来说，从横向的先在教学情境间关系上看，教师不能发现先在教学情境之间的联系，将多个情境进行连贯、有组织、有逻辑的串联，常常出现一个情境向另一个情境强行转场的问题，破坏了学生认知情绪的连续性，导致学生学习思维的零散与跳跃，让知识的获取变得片段化且易被遗忘；从纵向的先在教学情境开发深度上看，教师不能对先在教学情境进行深挖，无法依托层级递进的问题串将先在教学情境与知识体系进行有效链接，导致学生无法达成对知识的精细化、深度化理解。

（二）实践教学情境失真化对高阶思维形成的阻滞

所有学习都离不开特定的社会生活背景、文化环境和价值规范，这些情境以潜移默化且强有力的方式影响着知识的学习与迁移，真实的学习情境，特别是实践教学情境应该与学生的生活世界紧密相关。但是目前实践教学情境的创设与开展存在一定程度的失真问题，导致学生无法达成知识有效迁移的目的，阻碍学生高阶思维的生成。

1.实践教学情境创设的失真导致知识无法实现有效迁移

一方面，由于教学时空的限制，实践教学情境的创设一般以校内模拟实践情境为主，即在学校场域内通过教学设施、设备等创建可供学生实践操作的教学环境。一些教师在创设校内虚拟实践教学情境时只关注情境与教学内容的关联，不能很好地观照实践教学情境与儿童生活世界之间的联系，导致情境内容的设置偏离儿童的生活逻辑。偏离生活实际的校内模拟实践教学情境无法引发儿童的情感共鸣，从情境中获得的实践体验同样无法实现从内容知识到实践知识的迁移。另一方面，校外实践情境的创设亦存在失真问题。目前，中小学的校外实践教学情境创设主要依托实践基地、研学旅行等第三方平台展开。这些第三方所提供的教学实践情境一般是预设好内容、时间、路线的，并且与学校和教师的沟通较少，教学实践方案的灵活性较差，因此很难在较短的时间内为学生提供真实且与教学内容有效匹配迁移的实践教学情境。

2.实践教学情境以良构性问题展开阻碍学生高阶思维的生成

目前，在实践教学情境中，教师多以良构性问题为基础开展教学。良构性问题是有明确的初始状态、已知的目标状态和受限制的一些逻辑因素组成的，是指向某一领域概念、原理，有标准答案、有明确求解方法的结构良好问题。［16］换句话说，良构性问题是为特定教学内容而设计的问题，这类问题的解决有明确的概念、原理，有特定的解决问题方法，并且只要学生选择的内容和方法得当，必定会得出唯一且确定的答案。这种问题的解决是知识简单机械运用的工具取向，对已知教学知识依赖性较强，学生只需直接调动已有知识便可轻松解决问题，即便知识的迁移也仅限于同类问题情境，无法有效引发学生的认知冲突、激活学生探究热情，对学生反思、批判、创新等能力的要求较低，不能有效地引领学生思维的发展，无法促使学习者生成深度学习所追求的高阶思维。

（三）协同教学情境封闭化对学生创新能力的抑制

协同教学情境封闭化即教师将教学视为封闭的系统，为了课堂教学的有效实施、保证教学任务的完成而对教学情境预先进行结构化的设计，此类情境是目标指向单一、任务指向固定、问题解决方法唯一的情境，是相对固化、线性的。封闭性协同教学情境是被多数教师认可，亦容易被学生接受的教学情境，但是过度的封闭化不利于学生深度学习的达成。

1.显性知识与协同教学情境的封闭化连接

受泰罗科学管理理论普遍追求效率的影响，在教学时间相对有限的情况下，备课成为学校教学不可或缺的环节，教师已经习惯以线性封闭思维理解教学内容，依据教学内容对教学过程结构与顺序进行充分的预设，以保证单位时间内实现教学效能的最大化。这样线性封闭的思维同样被教师运用到协同教学情境创设的过程之中，他们习惯性地认为显性知识与协同教学情境的创设是线性关系，协同教学情境不过是理性的、可被预设为“协同内容—时间—过程—结果”这一封闭化的程序与步骤。协同教学情境创设的目的是显性知识结果的获得，而不是学生协同反思、发现、创新等隐性必要品质与能力的培育。

2.协同教学情境活动的封闭化

协同教学情境活动的封闭性集中表现在教师对学生协同探究过程的控制。具体来说，教师为了完美地契合预设的协同教学情境方案，加之部分教师教学能力的限制，一方面，导致学生的协同探究活动主要是教师以方便性原则，对相邻座位同学进行随机分组为基础进行的，这种随机分组容易导致协同小组成员的同质化，很难达成有效的协同探究，生成差异化探究结果。另一方面，小组协同探究的过程亦严格按照教师提前设定的方案对学生协同探究的时间、内容进行控制，并且教师只关注自己预设的“正确”答案，学生提供差异化的结果常常被无视，甚至被教师用课堂纪律、教学制度或个人权威进行“规训”，更不会深入探究导致差异背后的意向、动因，学生自主探究、发现新知识新问题的空间被挤压，其思维、创新能力的发展也始终被抑制在低水平状态。

三、指向深度学习的教学情境建构

教学情境的选择、组织、活动等直接影响学生的认知与情感投入，创设典型、有效的教学情境能够为学习者提供有效的学习支架，使其更好地进入深度学习状态。建构与深度学习相匹配的整体化先在教学情境、真实化实践教学情境、开放化协同教学情境能够有效支持深度学习的发生。

（一）以整体化先在教学情境实现层级递进的深度理解

整体化的先在教学情境不是为教学导入或某个知识点服务的碎片化情境，而是依据系统理论、整体思维，有序地组织和整合多个相关先在教学情境或以某一个可关联多种知识的先在教学情境为基础，对其进行持续深度挖掘的过程，它是统领知识内容，服务于学生知识体系建构的“大情境”。

1.以大概念为基础选取、串联先在教学情境

威金斯（Wiggins）和麦格泰（Mc Tighe）认为大概念是处于课程学习中心的观念、问题、理论或原则，它能将多种知识进行有意义的联结。［17］大概念呈现网络状，经由大概念既可以将学科知识进行纵向贯通，帮助学生形成学科知识结构，又可以实现跨学科多领域知识的横向联结。［18］大概念具有突出的整体性、系统性，能够实现知识的有意义联结。教师要克服知识分解化的惯习，深入研读课程标准及教材，提炼大概念、发现知识之间的联系，以大概念统摄零散知识，将教学内容进行适当调整、改造、重组，形成以大概念为中心的知识网，并以此为依据选取与之相匹配的先在教学情境。将知识以整体、网状、结构化的形式有机嵌入整体化的先在教学情境之中。

2.设置序列进阶的问题链引导学生深度理解

确定了合理的先在教学情境不代表深度学习的真正发生，还需要实现教学内容从学科逻辑到学习逻辑的转化，即围绕先前选定的整体式先在教学情境，将大概念知识进一步转化为学生可理解、序列化、层次递进的问题链。这些问题链可以进一步达成先在教学情境与大概念的深度融合，引导学生自主地以大概念为基础，实现进阶式的追问与反思，整体理解和把握知识的内在逻辑结构，达成知识的深度理解。

（二）以真实化实践教学情境实现完整有效的深度迁移

基于现实生活世界真实化的实践教学情境是实现知识完整有效迁移不可缺少的条件。真实化的实践教学情境是能够有效弥合知识与实践之间的断裂，达成知识与社会、生活一体化的情境。换句话说，真实化即源于学习者的生活、反映学习者生活需求的情境，这种情境将知识嵌入与其有机关联的社会生活实践之中，集中反映了知识在生活世界中的应用方式。［19］

1.以真实化为第一要旨为学生创设实践教学情境

校内虚拟的真实化实践教学情境创设意味着教师要依据教学内容、学生需要，在有温度的生活中发现、挖掘实践资源，选取源自真实生活、符合生活逻辑的真实事件、事物和场景；校外真实化的实践教学情境则意味着要为学习者创设未经过度简化、可全程参与的实践教学情境，使学生置身于知识产生的具体真实情境之中，将知识转化为可知、可感的实践成果，让学生在真实化的实践教学情境中增强分析、运用知识的能力，以此实现知识的有效迁移。

2.以劣构性问题为基础驱动学生高阶思维的生成

劣构性问题是指问题本身是含混模糊的，或问题陈述缺少解决问题的关键性信息，又或是解决问题的路径不唯一。［20］此类问题相对复杂，问题的解决依赖于具体的情境且路径多元，没有所谓的标准答案。事实上真实生活实践情境中的问题多以劣构性问题存在。劣构性问题的解决需要学生准确把握问题信息，在问题的驱动下自主调动已有的知识，并打破原有相对分散、固化的知识结构，整合多领域学科知识，在此基础上进一步经过审慎的分析，推演出不同问题解决方案，并批判、反思、综合得出最佳的问题解决路径，最终使学生的高阶思维得以有效发展。

（三）以开放化协同教学情境实现互动共生的深度建构

协同教学情境的开放化即教师要走出预成的教学规制，以学生为中心，关注教学过程的动态生成性，通过协同教学情境为学生提供多样化协同方式，使其在平等的主体交互中激活思维、发现问题，提升分析解决问题的能力。此类情境目标指向多元、任务指向复杂、问题解决方法多样，是非线性的、生成的。但是，在这里要强调协同教学情境的开放化不是对预设的完全舍弃和否定，适度的预设是开放的基础。

1.协同教学情境设计要保持适度的弹性

教师要将预先的协同教学情境设计视为一种宏观的规划、蓝图，而不是精细的行动指导手册，即进行协同教学情境设计时要保持适度的弹性空间。例如，可以将协同教学情境创设指向相对宏观的共同愿景，在关注协同教学情境达成显性知识目标的同时，关注学生隐性能力、品质的培育；将精细的协同探究时间、内容转变为某一时间段内相对开放的问题探究。

2.依托异质化分组聚合群体智识形成差异化观点

异质化分组是根据学生学习能力、学习特征等方面的差异划分协同活动小组。异质化分组的目的不是控制，而是要让学生在协同教学情境中开展差异化对话，将自己的知识、理解、认识与同伴进行平等的交流共享，扩充和延展个体知识和经验，实现组内成员间的优势互补，导向深度学习。同时在积极的协商对话中有效聚合群体智识，建构新知识、发现新问题，为指向创新能力培育的深度学习创造条件。

3.灵活运用教育机智有效捕捉情境创生点

教育机智是教师在复杂微妙的教学情境变化中能够迅速、恰如其分地抓住关键时机并有效调整原有计划的能力。协同教学情境中知识、学习、学生的身份都是易变、动态生成的，随着情境的不断展开，学生的认识、体验不断深化，新的问题也将不断生成。因此教师要关注课堂情境的生成性，确立学生协同教学情境中的主体地位，给予学生适度的协同探究自由，鼓励学生差异化知识的发现、差异化观念的表达。在此基础上灵活运用教育机智，抓住协同教学情境中计划外的创生点，在原有教学情境设计的基础上进行创生性实施，生成新的有利于学生进行深度学习的教学情境。