论教学关系中的身体参演

● 朱丽桢

教学源于关系，也必须存于关系之中。作为人类有目的、有组织的实践活动，教学由不同层次的实体构成，并诞生于实体要素间关系的建立。可以说，教学是一种关系性存在，关系相对于实体在教学中具有逻辑先在性，教学存在是关系与实体的辩证统一。［1］教学既体现为一种实体系统、活动范畴，更表现为一种关系过程，“关系性”是教学的本质属性。［2］“教学关系”的引入便是对教学“关系属性”的强调和表征。在实体层面，教学关系指称以师与生为代表的主体之间的交往关系；在活动层面，教学关系指称人与文化的双重建构关系；在微观层面，教学关系是人与自我的意义生成关系。可见，教学关系总是以人为核心，并通过人与人、与文化（知识）、与自我的交往关系实现人之“整体性”发展。“身体”作为人之存在的显现与展露，是我们通往教学世界的媒介。“身体”不仅界定了人之存在的边界，制约了人对世界的经验，更承载着人的生命过程并呈现着人的完成状态。在教学关系中，身体成为一切关系建构的前提，也成为关系持续的保障。但对“身体”的误解和偏见却导致教学关系陷入“无身”之局面，重审教学关系中的身体，促进教学关系中的身体回归，成为培养“整体人”和“身体人”的关键。

一、身体之于教学关系的重要价值

人不只拥有身体，更是身体本身。身体不仅是生物属性的，更具有社会性和精神性。梅洛·庞蒂更是直接指出人是“身体——主体”之存在，实现了人的意识身体和物质身体的统一。在教学活动中，教学关系的建立不仅以身体为先在，更是将身体完善视为目的，并在教学关系中实现自然身体向社会身体的转变。身体在教学关系中具有重要价值，主体交往必须依赖身体进行互动，知识交往必须通过身体参与进行学习，自我交往更是需要借由身体进行反思，从而完善自我，建构人的意义世界。

（一）借由身体的互动：教学关系中的主体交往

生物特性的躯体和社会特性的符号，让身体充满了神秘性和能动性，身体成为人际沟通和自我表达的依据。一方面，身体的实在性让身体得以成为互动之基础；另一方面，社会特性和历史属性又让身体超越其局限，拥有尽可能多的意义和象征，促成了互动的复杂性和目的性。在身体形构的教学关系中，身体更是成为维持教学主体之间日常互动、身份角色、交往关系及自我认同的重要基础，从而实现对教学主体的身体塑造。首先，身体形构着教学主体间的教学交往。对“身体”的观照让教学主体间的互动摆脱了集体或群体无意识，交往成了个体事件，身体的唯一性使教学主体均拥有了自己的“姓名”，虽在集体，但交往是“一对一”的。身体的参与也让个体获得了极具个性化的体验，教和学充满了私人性，实现交往主体对每个交往对象之关注，教师和学生被形塑成为独特个体；而身体的参与程度也导致了不同的教学交往成效，影响教学关系的深度、广度和活力。其次，身体形构着教学主体间的心理交往。身体是交往的媒介，不仅意味着身体承载着交往的意义和符号，更表明只有我们借由身体才能在教学活动中表达自我、展示自我甚至隐藏自我，主体通过身体言说内心，交往对象经由身体语言、动作、表情等，解读对方，使交往不再滞留于表面，而是深入人心。再次，身体形构着教学主体间的伦理交往。教学主体的交往并非随意，需限制于一定的伦理框架之内，使交往表现出一定的伦理规范，而这种规范性首先体现于交往主体的身体规范。身体规范是身体秩序建立之前提，经过对身体的规训和形塑，实现“内具和谐而外具秩序”的人的培养，使人从自然的野蛮状态走向社会的理性状态。

（二）通过身体的学习：教学关系中的知识交往

知识是涉身的，教学中的知识交往也必须身体出席。知识交往对身体的依赖不仅表现在知识的生成要求教学主体身体感官、神经、肢体等生物性支持，更表现在身体体验、情感、经历等经验的嵌入。身体的纳入，让知识不再是客观或科学的化身，知识交往不再追求知识的确定性，知识建构不再囿于科学世界，取而代之的是知识的情境化、体验化、差异化和多样化，知识交往回到生活世界和意义世界中，实现对“身体的人”的关照。教学中的知识交往便旨在通过对“身体的人”的关照实现对人与文化的双重建构。首先，知识建构着“身体的人”。教学关系中的知识交往以人的未完成性为基础，追求人的自由且完满。［3］人的“未完成性”就是身体的“未完成性”，表现在知、情、意、行等诸多方面，并以身体的“幼态”和“生涩”作为表征。经由知识交往，教学主体走向自我完善，教师教学智慧的提升，学生“五育并举”的发展，都需以身体学习为前提，以身体内化为条件，最终以身体暴露为体现，身体成为检验教学主体各自身份与角色的外在标准。同时，知识的学习、投资和积累也将形成文化资本，附着于人之身体，赋予教学主体以价值和意义；而经由身体之互动，文化资本更是为个体带来符号资本，体现在人的身体上，便形成“身体资本”。其次，教学主体经由身体实现对知识的再生产。教学中，知识交往之目的不只是知识掌握，更是指向知识创造。身体是人类知识的根源，知识在认知主体与认识对象的互动中产生，并形成极具个人化的知识，诸如波兰尼所讲的“只可意会不可言传”“日用而不知”的默会知识等，［4］均是一种“身体知识”，并以身体的姿势得以彰显，包括教学主体的身体技能、作业、作品等多个方面。可以说，身体的纳入让一切知识都演变成“个人知识”，经由身体，教学主体实现知识的再生产。

（三）依赖身体的反思：教学关系中的自我交往

作为主我和客我的相互作用，自我交往在教学关系中具有隐秘性，并贯通主体交往与知识交往的始终。而自我首先必须是身体，是感受对身体轮廓和特征的觉知，也是对世界的创造性探索的真正起源，［5］更是个体反思的投射，没有自我的反思意识和反思行为，自我便荡然无存，人也将失去意义和价值；没有身体参与的反思，自我也将失去发展。可见，教学关系中的自我交往是依赖身体的反思实现的，在身体这个“行动系统”的支持下，教学主体实现对自我存在的确证、自我价值的实现和意义的生成。首先，依赖身体的反思，教学主体得以确证我之存在。反思不仅需要对象，更需要参照和标准，身体作为镜像中的自我构成了我的反思对象，他人之身体便成为反思的参照和标准，通过“我”与“他”的对照，教学主体了解自我、定位自我，从而使教学主体在教学关系中找到我之存在的证据，掌握存在现状，形构我之形象。其次，依赖身体的反思，教学主体得以实现自我调控。在“我”与“他”的身体对照中，教学主体不仅确证了自我，更是诞生了骄傲、满足、落差、失望等诸多情绪。对学生而言，这些情绪或将导致新的学习行为的发生，或将成为击溃学生个体的诱因；对于教师，亦是如此。而这些情绪以及情绪所导致的后续行为都是经由自我反思实现的，根据反思之结果，主体进行自我调控，并将调控结果身体化。同时，在这种依赖身体的反思所获得的身体体验成为教学主体意义世界建构的最具体形式，并在与主体交往和知识交往的过程中，使意义更加具体和丰富。

显然，身体在教学关系中具有重要价值和作用，是身体形构了“我”，并作为教学主体与他人交往、与知识交往、与自我交往的媒介和根源；教学活动的发生和教学关系的建构更是以塑造“身体的人”的完善和全面为准则。可见，“身体”已全面介入教学关系之中。

二、教学关系中的身体处境变迁

人的实践就是身体的实践。人便是身体，身体与人始终统一，构成“身体的人”或“人之身体”。随着社会发展，人类认识不断将身体从“人”的存在状态中驱逐出去，身体遭受误解、亵渎、物化，甚至出走。在以人为主体和中心构建的教学关系中，身体更是在科学和理性的催化下，被视为人的心灵、思想、理性的物质载体，学生发展陷入“抑身扬心”的处境，师生交往成为教师对学生身体的规训和操练，知识交往通过身体压抑实现理性增长，自我交往走向对身体的放逐。可见，在教学关系中，“人”从“身体”中抽离出来，成为缥缈之物；“身体”从“人”中被剥离，成为物化工具，“整体的人”的培养陷入窘境。

（一）身体媒介时期：教学关系中的身心一体

人类早期虽未确立严格规范的教育教学制度，但宽泛意义上的教育教学活动却是真实发生的。此时的教育教学交叉并渗透于人类日常生产实践中，教学活动零散而丰富，旨在传授人类生活常识和生产经验，教学活动不受时空限制，发生在人类实践的各个角落。教的行为和学的行为也未分化，统一于人类日常实践中。可以说，教育教学的原初形态就是年长者与年幼儿童之间的言传身教。在这种言传身教的过程中，长者通过自己的身体与自然对抗获得经验和技能，并在身体力行的实践中以身体的形式呈现出来，实现人类经验的传递；年幼者等他人通过亲身感受、身体模仿、身体内化最终习得经验，并以身体经验的丰富作为成人的标志。可见，早期的教育教学是以身体为核心的生产劳动教育，教学活动中无论是教者和学者的交往，或是以经验为核心的知识交往，还是身体式的自我交往，教学关系总是以身体为基础展开，并以身体互动为过程，最终以身体经验的获得结束。这一时期可称之为“身体媒介”时期，诞生于这一时期的教学便可称之为“通过身体的教学”。在这种以身体为核心的教学关系中，人作为身体的人，是身心一体的存在状态。虽然，此时的教学关系是一种较为原始且低级状态，其旨趣也只是周旋于人的基本生存，没有涉及人的理性和完满，但作为人类教学活动的最原始和最根本状态，却奠定了身体在教学中的根本地位。

（二）印刷媒介时期：教学关系中的身体操练

文字的出现让知识的记录和传播摆脱了对身体的依赖，成为知识的载体，尤其在印刷技术的支持下，知识生产更加迅速。知识的不断丰富使人意识到自我的贫瘠，并投身于知识追求。也正是在知识追求过程中，人类摒弃了身体，将身体视为理性之载体，身体被异化为工具。一方面，身心二元论将身体与心灵割裂开来，身体被视为心灵的载体，甚至人类堕落的原罪；另一方面，社会分工分离了体力劳动与脑力劳动，伴随着对脑力劳动的歌颂，身体被视为是下等人的谋生之道，遭受耻辱和唾弃。如此，学校教育便陷入对人的精神和理性的褒扬之中，教学活动围绕科学知识展开，知识凌驾于身体之上，成为身体的主宰，教学关系呈现出人与身体的绝对对立。首先，教学关系中的身体边缘化。在教学活动中，身体被视为欲望、冲动、邪恶的化身，这导致教学关系中的主体交往、知识交往、自我交往忽视了身体的教育价值及对身体的保护和培养，身体可以被随意“损害”，成为可有可无之物，甚至人类进步的阻碍。其次，教学关系中的身体片面化。教学主体对身体的认识局限于生理学层面，身体被视为精神、思维之载体，生命的物质基础或遗传性因素，作为人的存在前提并不参与教学关系中的各种交往活动。再次，教学关系中的身体工具化。对身体的狭隘理解和对身体的误解，让人们萌生了对身体的操纵和规训，这在教学活动中极为明显和常见。教学活动中，师生交往的言谈举止、儿童端坐、校服、课程表、行为准则等均在于身体之规训；知识交往的目的也旨在摆脱身体之欲，成为德行规范且高尚之人；而自我交往中教学主体对身体的过度装扮也是不被允许的。经过人类努力，正如所愿，人终于摆脱了身体，成为“理性之人”和“抽象之人”。

（三）网络媒介时期：教学关系中的身体缺失

互联网的诞生让人类交往从现实转向了虚拟，“在线”形式的网络交往成为与“在世”并列的人类生存方式。网络交往通过信息的数字化编码和解码，并在电脑支持下实现人与人之间的非面对面沟通，［6］遵循的根本逻辑就是不断突破时空对于“身体的人”的限制，以实现人类交往的高效、便捷、快速。这为教育教学活动带来了福音。教学活动更加开放，资源实时共享，甚至成为促进教育公平的支点，并试图通过虚拟现实等网络技术寻求教学活动中主体交往的真实性和切身性。可见，网络媒介诞生于对人身体的突破，但又在发展中不断追求人的身体直观。但人始终是“身体的人”，身体自始至终地嵌入在网络交往过程中，正是这个嵌入的身体保证了网络交往者的属人的现实主体性。［7］然而，网络的虚拟属性及对网络交往的误解，导致网络媒介在建构人类交往新世界的同时也解构着网络形式的教学实践。首先，网络媒介解构了教学主体的身心一体状态。网络交往的符号化、标签化让在线教学中的“在线”之“在”窄化为人的心理、思维之在，甚至教学交往脱离身体和心灵，使教学关系中的主体交往沦为“符号”交往，知识交往也在身心解构中浮于表面。其次，网络媒介隐匿了人之身体。循着这种“在线”之在是心灵、符号在而身体不在的思路，网络交往又演绎出“虚拟”“匿名”“标签”等现象，“在线”之人通过藏匿自己的身体，实现对现实身体束缚和身份约束的摆脱，从而在达成交往目的的同时又避免了道德伦理、公序良俗的惩罚。在线教学中；随着教学主体的身体隐匿，教师的身体权威被削弱，没有教师权威的规训，学生的学习行为也更加随意和不规范，教学关系陷入混沌和无序。

三、教学关系中的身体重审与回归

教学活动中，身体总是与人共处，真正的身心分离并不存在。然而，对身体的误解和偏见使人迫切地想要和身体分离，人在理性的操控下产生了对身体的刻意忽视、压抑和惩罚，教学关系便也围绕着理性展开，通过对感性、情绪、体验等身体经验的贬斥，实现对“理性人”的培养。因此，若要重新确立身体在教学关系中的重要地位，首先，应正视人与身体、理性与身体的关系，允许感性、体验等身体经验在教学关系中的参与，让人“显身”，实现身心一体的教学关系的建构。其次，正视身体的价值，允许教学关系的身体表演，通过身体表演，呈现人的学习状态和学习结果。最后，在对身体的关照和重审中，解放身体，引导身体走向自由，并在身体秩序的规训下，实现自由完满的人的培养。

（一）显身：教学关系中的身体参与

人类对身体和自我的认识是逐步统一的。尼采最先将身体摆在与理性同等的位置，提出“一切从身体出发”，并指出“我完完全全是身体，此外无有，灵魂不过是身体上的某物的称呼”。［8］胡塞尔指出身体是对空间对象的知觉以及与其作用的可能性条件。［9］海德格尔认为身体比灵魂更可靠，身体世界比精神世界更具本源性和本真性。［10］之后，福柯以新的视角解读权力、话语、历史与身体之间的关系，身体虽在，但成为控制人类的手段。梅洛·庞蒂认为心灵居于身体之中，身体是人与世界联系的手段，确认了身体的优先性；［11］并通过强调“心灵的肉身化”和“身体的灵性化”打破了身心二分，消除了肉体与心灵的对立，将身体还原为灵肉交融的统一体，身体与人实现统一。自此，人们认识到身体具有极其丰富的内涵，身体不再是躯体，转而成为人本身，并与人的情感、意志、经验、行为等密不可分，身体作为存在之根本具有精神性、主体性、历史性、伦理性、整体性等内在固有属性。人作为教学活动的主体和目的，人之身体更应该拥有自己的姓名和地位，并作为“身体—主体”参与到教学活动中来，使身体在教学活动中“显身”，解决教学对身体的偏见。首先，建构“身体—主体”式的主体交往。师生交往不再只是理性和规训的，师生的身体经验和体验、肢体语言、需求均被放置在教学交往中，走向对“身体的人”的理解和关怀。其次，促成“身体—主体”式的知识交往。身体的正名，让理性与感性得以统一，知识交往在对身体的重视中，开始关注身体的感性层面，逐渐摆脱知识中心，走向意义生成和建构。最后，完善“身体—主体”式的自我交往。自我交往也应走出人之精神世界的反思与重构，在对身体的关照中实现对“身体的人”的整体性塑造。

（二）表演：教学关系中的身体呈现

人通过身体表演实现表达自我。表演是一种交流方式、一种言说方式。［12］人总是处在表演中，表演具有身体性，可以说任何表演都是身体表演。当人主动表演时，他便支配着自己的身体，享有身体具有的主体性。［13］但教学对表现性评价、外向型人格、直观教学效果的热衷，使教学沦为“表演”，陷入热闹、活跃的剧场；人们开始质疑教学“表演”，认为表演让教学充满刻意、预设、功利，失去了对自我的真实表达和呈现。可见，“表演”不是原罪，而是教学活动中的虚假、造作、功利和身不由己，更是理性将身体工具化的表现。因此，应正视教学活动中的身体表演，使教学主体在身体表演过程中，实现对自我的真实表达和呈现，构建真实、向善、向美的教学关系。首先，促进教学关系中身体呈现之真。教学主体敞开自我，调动身体感官和心智参与到教学中，并通过身体姿态、运动、言语等表现自我、传递意义，实现对各自角色的诠释，并履行各自责任和义务，使教学主体的行为不再虚假、扭捏，彼此坦诚，实现理解。其次，促进教学关系中身体呈现之善。有表演就会有观众。教学主体的身体呈现不是随意的自我信息的输出，因为他者，甚至权威主体的在场和“观看”，导致主体交往及其知识交往均处在自我或他人的规约之下，在这个“表演与观看”的互动过程中，主体内化道德伦理要求，实现向善。最后，促进教学关系中身体呈现之美。美是人之完满自由的表征，教学以人之美为追求。美并不抽象，它以身体为媒介得以呈现和外化。在教学中，人在观看他人的身体表演中发现美、模仿美，创造“理想自我”的形象，并通过不断地改进和调整，以身体姿态呈现美的自我。

（三）自由：教学关系中的身体解放

人生而自由，却无往不在枷锁之中。［14］自由是人的本质，实现自由是人的终极目的。人的自由程度也成为人的主体地位彰显的重要表现。教学作为育人、成人的活动，通过解放人之身体和人之精神，促进着人的自由完满的实现。要实现人的自由发展就必须先将“身体人”从“抽象人”的禁锢中解放出来，摆脱对人的身体的偏见、误解、亵渎和利用，使人的身体归位，发挥“身体人”的主体性和主动性，实现人之自由。因为，人的自由完满和全面发展以身体解放为前提，以身体自由表达为基础，最终以身体自由发展为旨归。同时，教学关系中的身体自由不是精神之自由、也并非人的内在自由，更不是无所限制的自由，而是“整体人”“身体人”的自由。这种自由是合道德合伦理且被秩序规范的自由。首先，在身体自由中促进人的自由发展。人的身体自由不仅表示其行动处于理性的选择，更是在于他的行动不受他人的钳制和压迫。以此为目标，教学关系中的主体交往应走出对师生身体的限制，赋予教师更多的教学自主，发挥教师身体的教学价值，在“言传身教”和“身体榜样”中，促进学生身体规范和自由发展；学生更应在教学交往中解放身体，回到生活世界，回归其自然天性，使教学生活焕发出生命的活力。教学关系中的知识交往也要摆脱对理性的贪恋，在感性中追寻人的意义。其次，在身体秩序中促进人的自由的实现。教学关系中的身体自由不是绝对的，受到相应秩序的规训。自由是有秩序的自由，教学关系中一切关于秩序的设置都是为了满足师生追求自由的主体需求，包括人的身体行为需要符合道德、伦理要求，以及对失范行为的惩戒等，均是通过对身体秩序的养成，为教学关系中人的自由发展提供保障；同时，自由发展的人也必定是身体合秩序、合规范、和谐之人，只有在秩序中，人才能超越自然身体，走向社会身体，实现人的自由完满。