知识机制与学生活动的标准性

● 于世华

学科知识是学科课程的主体内容。传统教学关注学生对学科知识的理解和运用，教师用讲授法就能帮助学生理解学科知识，再通过“题海战术”提升学生运用知识的能力。然而，当下的学科课程主要提升学生的学科核心素养，即学生在认识世界和改造世界中的行为表现，学生活动成为课堂教学的主要形式，学生活动中的行为表现也就成为可操作的教学评价维度。“这是一种有统一标准、无标准答案的评价。应以基本观点为统一标准，在此前提下，采取多种活动方式，鼓励学生运用相关学科知识和技能，基于不同经验、运用不同视角、利用不同素材，表达不同见解、提出不同问题解决方案。”[1]“基本观点”是什么？就是马克思主义的基本观点，也就是教材中的学科知识的主要论点。教材文本呈现出来的理论知识与不同素材的多重语境、不同视角、多元意义之间存在着复杂关系，无法将“基本观点”与“学生活动”简单机械地相加，也不是学生简单地运用学科知识（基本观点）解决问题，而是学生活动“卷进”学科知识的内在机制内。唯有如此，学生活动才具有了学科知识的规范性，有了统一标准。笔者将这一标准称为“知识机制”。

一、知识机制是学生活动规则的灵魂

所谓知识机制就是学科知识所揭示的社会生活领域中不同要素的相互制约、相互作用的关系及其运动。知识不仅揭示了事物的内部矛盾，即事物的本质，也揭示了事物运动过程中本质的联系，即规律。因此，学科知识内含事物处于静态时的本质和事物处于动态时的规律，学科知识与具体议题相结合，就有其内在运行机制，能成为学生活动规则的灵魂。

（一）知识机制寓于具体的议题活动之中

知识源于实践，是实践经验的概括和总结，知识与具体实践中的问题情境紧密相连，这种基于情境性和知识发现者的知识称之为个人知识。为了便于知识的传播，必须对个人知识去情境化，去个体经验化，对其进行抽象概括，用规范的语言来表达，形成公共知识。教材中的学科知识是公共知识，但公共知识的普遍性与客观性并不是与具体问题情境割裂的，它们之间的关系是矛盾的普遍性与特殊性的关系，即教材知识寓于具体的问题情境中。比如，对传统文化的创造性转化与创新性发展，这一知识是在解决具体问题中产生并得出的普遍性的结论。这一理论适用于某一具体的传统文化的传承与发展，如，如何对苗绣进行创造性转化和创新性发展，同样，也适用于粤绣、粤剧、广彩、醒狮等传统文化的传承与发展问题。当教师选择某一领域的社会议题时，同时也就选择了蕴含在这一领域的学科知识，学科知识寓于社会议题之中，社会议题的引入、引导、讨论等教学活动离不开学科知识，知识的内在机制也在具体议题中呈现其活力。

（二）知识机制是议题展开的动力

知识是事物内在要素相互联系的内容，即事物内在矛盾的揭示。矛盾是事物发展的动力，矛盾的运动形成了规律，知识之所以能形成学生活动内在的运动机制，就在于知识所揭示的事物的内部矛盾的运动过程。学生一旦开展社会生活的某领域的议题活动，存在于议题中的普遍性知识、事物的本质及其运行规律就会启动。比如，市场调节的内在矛盾是供求与价格的矛盾运动，供过于求，价格下跌，供不应求，价格上涨。价格上涨又引起生产扩大，供给增加，供过于求又引起价格下跌。这种知识的内在机制是学生活动的动力和秩序原则。例如，有教师设计的学生活动“玉米，还是猕猴桃”，学生可以选择种玉米，也可以选择种猕猴桃。根据学生选择玉米或猕猴桃的数量，教师结合市场供求关系给出价格，学生从收入与成本中计算盈亏。学生选择种玉米或猕猴桃的盈亏是由自身选择带来的供求变化形成的。学生活动沿着供求与价格的运动机制，自主选择下的输赢自负，教学活动的知识机制的推进方法化解了抽象的知识与具体活动的矛盾。

（三）知识机制形成了学生活动的空间

学生活动的议题虽与现实生活相联系，却有着某种超越直接生活需要的一种意义赋予的东西在运作，这种东西就是知识机制。它将学生活动完全席卷而入，知识内在的相互作用的关系力量将活动参与者紧紧吸引，将学生的认知、情感不断跃升，在知识机制运转下的活动时空内形成了自主平等的师生关系。教师不再是高高在上的“教师爷”，而是学生活动的设计者、组织者、引导者、促进者；学生也不再是认真“听讲者”，而是活动的主体，自主观点的表达、价值观的比较鉴别、问题解决方案的设计等活动，为自主选择的主体性发挥提供了空间。同时，知识机制也为学生活动形成了理性活动形式。学科知识内含社会生活的普遍性要求，是个体社会化的启蒙之路，为活动展开提供了理由空间。学生活动不是个体观点的独断，更不是个体情感的傲慢、虚伪和自欺，知识机制是面向全体学生应对社会公共事务解决的启蒙之路，正是在知识机制的运转下，个体的盲目、自私、狭隘才得以纠正，使每个活动参与者能从社会、民族、国家、人民的高度提高自身的认知和情感，将其上升到社会义务和公共责任的层面。

二、学生活动与知识机制的互动

知识机制侧重于运用概念、原理的推理活动，赋予学生活动内在理据，使其合乎法则。学生活动则进一步揭示了知识机制，使知识机制变得具体生动、富有生命力。

（一）知识机制规范着学生活动形式

教材知识呈现着“是什么”“为什么”“怎么做”的学科逻辑主宰的知识体系，不同的知识类型要求不同的教学活动和对应的活动素养。“是什么”的学科概念“旨在引导学生思考和行动，无需要求学生从理论上掌握其内涵”。[2]学生能获得相关的体验感受即可。“为什么”的知识通常需要进行价值辨析，深化理解，在比较、鉴别中提高认识。“知”是“行”的基础，没有“知”支撑的“行”是盲目的、不持久的，所以“为什么”的知识一般被作为教学重点来突破。“怎么做”的知识是行为的要求，是教学难点，因为从知到行是一个复杂的“知情信意行”的心理过程，明白的道理不一定去做，中间需要情感的接受、信念的执着、意志的坚强。不仅如此，“怎么做”的知识有着不同主体的行为要求，不同主体间存在着利益的冲突，要求行为者具有大局观念，公德意识和社会责任感。比如，“中国特色社会主义进入新时代”这一框题。第一目，新时代的科学内涵，是“是什么”的学习活动。教材呈现了党的十八大以来中国特色社会主义事业取得的辉煌成就，要求同学相互交流对新时代的感受，说一说“哪些成就触动了你”。学生活动形式可概括为：事例——情感——体验。第二目，新时代我国社会主要矛盾，这是我国进入新时代的根源，是“为什么”的学习活动。有教师设计学生活动：“一场来自中美美女主播的‘跨洋之辩’。央视主播刘欣应辩：中国何时可以承认自己是发达国家？学习任务：辨析新时代我国社会主要矛盾的‘变’与‘不变’。”[3]学生活动形式可概括为：观点——辨析——理解。第三目，新时代坚持和发展中国特色社会主义要一以贯之，是新时代我们“怎么做”的学习。有教师设计活动：请以“我的‘2049’”为题，结合人生重大时间节点，规划、分享个人梦想路径图。学习任务：理解并践行新时代是奋斗者的时代。[3]学生活动形式可概括为：问题——解决——方案。

关于“怎么做”的知识是教学的中心。从“立德树人”的根本任务看，人的活动不是个别性活动，而是社会性实践，价值观源于“我们如何在一起”的社会生活需要[4]，这要求人的活动服从于更好的理由。所以，知识机制对学生活动的规范内容不仅仅是理性辨别、分析获得对知识的理解，更重要的是道德的“应该”和对未来美好生活的理想信念和实践情怀。强调“怎么做”的知识并不排斥“是什么”“为什么”的知识，它们都是学生活动的“理由空间”的组成部分，形成学生活动以社会生活议题为主题，以“怎么做”为主线，以“是什么”“为什么”为教学辅助系统的知识机制。

（二）学生活动激活知识机制

学生活动需要处理好议题活动的实践逻辑与学科知识逻辑的关系，既要限制纯粹的知识膨胀来压制学生观点表达，同时也要防止议题活动陷入自说自话的相对主义的泥潭。对某个议题展开讨论，每一个参与者因其处境、位置、视角不同而产生不同的见解，“真理意为‘非遮蔽性’。所谓‘非遮蔽性’，就是让其呈现、或开显出来，言谈的意义便在于此：让真理呈现出来。真理从先于我们理解而存在的东西，转变成了伴随着我们的谈话与理解一同发生的东西——我们的存在本身。”[5]学生观点的真实表达就是自身存在的显现，有其合理性和合法性，但这种“视点理论”将真理陷入相对主义的泥潭，学生活动如何走出自话自说的困境，需要激活知识机制的各个层次。

首先，学科知识要具体化、情境化。优化案例有助于呈现并运用相关学科的核心概念和方法。比如，优秀传统文化的创造性转化与创新性发展。教材给出了创造性转化与创新性发展的要求，它是纯粹的“条文化”的理论，没有具体的事例和情境。如果教师选用当地的潮州刺绣面临的传承与发展问题，这就将知识具体化、情境化了，便于学生运用学科知识解决问题。其次，要把握情境是如何组织教学内容的。不同情境组织教学内容的内在机制不同。比如，优秀传统文化的创造性转化与创新性发展，其内在机制就是历时性的，即传统文化是传统社会的产物，与现代社会不相适应了，但人们的精神血脉是相通的，要延续的。于是，就有了传统文化如何与当代文化相适应、与现代社会相协调的问题，而学生活动就会激活知识机制。再如，实施乡村振兴战略，要做到以城带乡、以工促农，其内在机制是共时性的，即乡村振兴要走出狭窄的乡村视野、农业视野，要扩展到城市、工业。第三，要制定学生活动的规则。比如，传统文化的传承与创新就要面对问题，分析问题，提出问题解决方案。乡村振兴就要根据学生生活经验分成农村组与城市组，农村组面对农产品滞销、利润低等问题，认识到仅凭农民自身力量无法解决，城市组则探究如何借助城市资源解决“三农”问题。最后，学生根据自身经验表达观点。在知识机制下，面对社会生活议题，个人表达不再是个人的自话自说，而是有不同观点的比较、鉴别，有着我们更好地在一起的价值追求。由此，学生会突破原有自身经验的局限，实现观点的提升与知识理论的有机融合，将具体情境中原本是异于我的知识理论转化为我的意识中的存在，在理解中接受一种放大了的自我，使自身获得了一种新的存在方式，彰显了教学的育人功能。

学生活动的具体议题、情境类型、活动规则和观点表达构成了知识机制由浅入深的不同层次，教学不再是教师对纯粹知识的讲解，而是被学生活动激活了的知识机制的有效运作。

三、知识机制铸就了学生活动的标准性

（一）学生活动的标准性

以是否有利于课程目标的实现作为学生活动的标准，学生活动的标准性就是课程目标实现的方向性。知识机制是通向课程目标的实现之道，因此，知识机制在教学实践中铸就了学生活动的统一标准。中学学科课程目标主要表现为学科核心素养，学生通过学科课程学习，能够具有学科核心素养。以高中思想政治学科为例，思想政治学科核心素养包括政治认同、科学精神、法治意识和公共参与，这些素养又集中体现在对社会的认知水平和实践能力上。政治认同和科学精神侧重于对社会的情感和认知层面，法治意识和公共参与主要是对个体行为的最低的法律要求和最高的道德要求。

1.知识机制通向学科实践能力

学科实践能力是在解决社会问题中体现出来的，社会问题的解决主要是探讨问题解决的方案，有点“纸上谈兵”的意蕴，而非真正地走出教室参与社会实践，就是把教材中“怎么做”的实践能力通过概念、推理的形式清晰表达。具体来说，学科实践能力是学科概念的运用、理性推理的铺展和行为道义的担当。比如，“自觉站在最广大人民的立场上”的实践能力。首先，应能充分灵活地运用“个人立场”“人民立场”“价值判断”“价值选择”“个人利益”“人民利益”等概念。其次，理路铺展。通常人们会不自觉地站在个人利益的立场上作出价值判断，但在个人利益与人民利益相冲突的情况下，人民利益就会受到损失，个人利益最终也得不到满足，由此，个人立场不是最高的价值判断标准，应该将人民利益作为最高价值标准。最后，行为的道义价值。个人在价值选择上不是做一个“精致的利己主义者”蝇营狗苟，而是追求“我将无我，不负人民”，担当民族大义的重任。

因此，学科实践能力不是对抽象原理教条化地照搬照抄，也不是对社会问题进行简单肤浅地阐述和牵强附会地生拉硬拽，而是结合具体的问题情境提出问题解决方案，将学科实践能力与具体方案的理性表达相贯通。学科实践能力不是个人情绪的抒发，而是依据相关的学科概念、原理，进行对话、协商、辨析和提升，达成共同价值认同。实际上，学科实践能力的形成过程就是知识机制由浅入深的展开过程，是具体议题、情境类型、活动规则和观点表达的有序运作。

2.知识机制通向学科认知水平

学科认知水平是在生活经验的基础上融合学科知识形成的从学科专业视角看问题的能力，在学科核心素养中突出表现为科学精神，即在认识世界和改造世界的过程中坚持马克思主义的科学世界观和方法论的一种精神取向。学生围绕议题展开活动会处于过度专业化解读与学科知识的肤浅联系的两极。如，讲解“自觉站在最广大人民的立场上”时，教师选择“双减”话题来展开学生活动。有学生利用网络信息，对“双减”政策下学校、教师、家长、学生“如何做”进行教育学或社会学的专业性解读，超越教材的学科知识范围；有学生用教材知识对“双减”政策作粗疏理解、生拉硬拽的解释。这两种情形都没有达到学科认知水平。如何走出认知水平的这两种极端？需要在知识机制下围绕议题的不同层次开展活动，以达成生活经验的丰富性和价值认同的共同性之间的融通。

议题的选择既要面对生活世界的各种现实问题，又要了解学生对议题的认识状况及原有经验。比如，“双减”政策下的价值判断，学生对补课就有切实的经验感受。议题展开的类型是从自身利益得失的价值判断扩展到站在人民的立场进行价值判断。按照议题运行的规则，可以对补课有无价值展开讨论：对谁有价值？谁获益？谁的利益受损？国家如果放开补课，优质教育资源会流向谁？是资本主宰教育，还是让教育回归人民立场？对这些问题，学生各自表达观点。愈益明晰的生活场景，所展现的真切的生活感受，观点的概括、提炼、升华，与教材抽象的理论知识有机融合，可以不断提升学生的社会认知能力。

（二）学生活动标准性的教学功能

以知识机制铸就的学生活动的统一标准，具有多方面教育教学的功能。

1.实践逻辑主导

学生活动是由某社会问题的议题作为主线，议题的引入、引导和讨论主导着课堂教学运行，知识作为学生活动的内在机制以情境暗线辅佐着议题的提出、分析，以及方案的提出、检验、确定和问题的最终解决。普遍性的理论知识与特殊性的具体问题情境有机融合，消解了理论知识的抽象性、教条性和不合时宜的强制性，在具体的问题情境中实现了实际问题与理论知识的良性互动，既不是简单地理论指导实践，也不是单纯地在实践中总结理论，而是理论知识的暗线运作为学生实际问题的解决提供了观念辨析的有利环境。

2.强化观点辨析

学生原初观点往往从个体良知、感受、经验出发，而不是公共生活指向的社会规范。比如，有学生学习困难，家长想要教师补补课。教师出于个人的道德良知，觉得班级学生有学习困难，应该帮助他，然而考虑不到，把精力放在少数人这边，能否顾及全班学生的教学质量。学生可能会认为补课收益是自己的劳动所得，而考虑不到，若国家放开补课，优质教育资源会流向发达地区和有钱家庭，普通百姓的受教育权利将受到损失。学生活动在知识机制下，总是向更大范围和更为复杂的世界开放。“它本身隐藏着从个体主观动机，到社会认同，再到人的‘类’意识或‘类’生命的觉醒。”[6]

3.参与社会进步

学生活动“从有助于形成共识、促进商谈、增进理解、协调冲突的意义上有助于社会行动的成功与美好”[7]，也有助于增强社会参与能力，推进社会进步。比如，通过观点辨析，引领学生认同、坚信“把人民群众的利益作为最高的价值标准”。通过展示情境：“如果你是来自某海岛的师范生，海岛人民希望你回去接力海岛教育，你是否回去？”请学生作出价值选择。学生活动的认知水平与实践能力在个人幸福的寻求方面更多地加入社会性因素，使学生有效地处理个人利益与社会利益、局部利益与整体利益之间的冲突，从而增进对社会的理解和参与能力。

4.提升个人素养

学生活动被“卷入”知识的内在机制，知识中的个体德性与社会规范性成为滋养人性的“养料”。比如，讲解“市场配置资源”时，某教师设计学生活动“玉米，还是猕猴桃”[8]，学生都是农场主，可以选择种玉米，或者种猕猴桃。学生根据去年的产量、价格与成本等信息，发现种猕猴桃更赚钱，结果，供过于求，价格下跌，种猕猴桃的亏本，种玉米的反而赚钱。知识的内在机制转变了学生原先仅仅从个人获利来选择生产的思维，开始考虑到社会的供求关系的变化，由原先生产仅仅为个人获利，到扩大生产是满足社会需求的责任担当，因为商品供不应求，价格上涨，生产者突破原先个体狭窄的利益范围，与社会利益相结合，表现为关切社会的“生活整体的利益”。