翻转课堂技术化的再思考

● 朱文辉 柴月天

随着信息技术的加速发展，技术在教学领域的涉入也愈发明显，甚至有人试图以技术来重塑教学。对此，笔者曾以翻转课堂为例就教学的技术化问题发表过浅陋之见，我们认为“翻转课堂存在技术化问题”［1］，但是有的学者却认为在技术飞速发展的当下，“教学领域需要进一步提升技术化程度”［2］。然而，正如《尚书》中所言“器唯求新，人唯求旧”，技术所关注的与作为人所强调的东西是有差别的，因此技术的过度涉入不但会招致技术与教学不匹配的困境，还会引发教师与学生思维的工具性与简单化问题。翻转课堂作为技术介入教学的典型形式，我们有必要明晰技术涉入的力度和边界，澄清翻转课堂的真正诉求，以此规避翻转课堂技术化的风险。

一、翻转课堂何以技术化：实体、思维和运用

翻转课堂技术化的提出并非是断然拒斥技术在教学中的应用，作为一种广泛传播和应用的教学模式，翻转课堂在实施过程中不可避免地会使用各种技术以辅助教学的开展。然而，技术的异化和错误使用在翻转课堂的实施过程中却时有发生，这主要表现在实体、思维和运用三个层面。

（一）实体的技术化：“在手”盛行与“上手”隐匿

海德格尔（Martin Heidegger）将我们在活动中照面的存在者定义为“用具”，认为此在和用具打交道存在两种状态，即用具的“上手状态”（Zuhandenheit）和“在手状态”（Vorhandenheit）。在海德格尔看来：“上手状态标志着事物原初来照面的方式，它在其上手状态中就仿佛抽身而去，为的恰恰是能本真的上手；在手状态来标志事物转变为静观对象的状态。”［3］简单来说，区分“上手状态”与“在手状态”的方法在于判断此在的关注点，“上手状态”下的此在更多关注用具和作用对象组成的整体。在这种状态下，由于此在的关注点越过了用具本身直达整个操劳活动整体，于是用具制作最初“为了作……之用”的原初意义才显现出来。而“在手状态”下的此在关注的却是用具本身，用具的作用对象反而变为次要的东西。显而易见，在与工具打交道的过程中，“上手状态”更有助于我们从用具使用的角度理解整体，能够使得活动整体更加趋向于“善”。因此，我们在活动中应该提倡的是使用具回归其原初意义的“上手状态”。从技术哲学的角度来看，技术是我们在活动中照面的存在者，因此技术可以被看作海德格尔描绘的“用具”。相应的，教师对技术的使用也存在着“上手状态”和“在手状态”两种情况。然而，在教学对技术的使用越来越频繁的过程中，很多教师对技术本身的关注逐渐超过了对技术作用对象的关注，这种反客为主的技术异化状态极其不利于我们从整体上理解教学与技术的关系。

翻转课堂中技术作为教师教学活动中照面的存在者可以从两个方面加以分析：一方面，在教师运用技术制作微视频的过程中，技术是教师教学活动中的用具；另一方面，在学生观摩学习教师制作的微视频的过程中，微视频则成了教师教学活动中的用具。而翻转课堂的技术化就发生在这两个过程中：在第一个过程中，如果要达到技术的“上手状态”，关注点必然是技术与成果融合之后的整体。然而通过搜集和观看翻转课堂的微视频不难发现，一些教师在录制微视频的过程中将关注点主要集中在技术的运用上，着重渲染视频制作的技巧和花样，却较少考虑微视频的受众需求以及教学内容的整体呈现。例如，在一节《葡萄沟》的翻转课堂教学中，占据了微视频大部分内容的是葡萄沟图片、少数民族歌曲、葡萄干生产工艺流程展示等，而最应该重点学习的对课文的理解和感悟却被忽略，一节课因为技术的过度使用而显得支离破碎［4］。在第二个过程中，如果要达到技术的“上手状态”，我们更应该从学生的立场出发，站在“以学习为中心”的现代教学理念上来使用微视频。然而，很多教师通过网上搜集微视频或者同校共享一个微视频的做法本身就意味着对学生已有的知识经验和不同的学习需求的不重视，离我们所期望的用具的“上手状态”相距甚远。因此我们认为，目前翻转课堂对于技术的过度和不当使用使其陷入“在手状态”，继而阻碍了翻转课堂的健康发展。

（二）思维的技术化：工具理性的僭越与价值理性的退却

教育领域中技术思维的僭越表现为工具理性的盛行、价值理性的萎缩，工具理性挤占了价值理性的生存空间。“价值理性是指基于主体的内在需求，通过对社会历史发展的普遍必然性的认识，确定和追求人生的目标、道德的境界和社会的理想。”［5］工具理性也叫技术理性，“它是西方理性主义同现代科学技术相结合形成的技术理性主义文化理念，是在工业文明社会中以科学技术为核心的一种占统治地位的思维方式”［6］。“‘工具理性’只关心怎么做，而不关心是否应该去做。它关心的是实用目的，价值是视其有用性而定，认为使用信息技术‘应该’具有好效果，排除思维的否定性和批判性，因此是单向度的思维方式。”［5］

工具理性支配下的教学更多关注的是技术应用的“实然状态”，很少从整体出发去思考教学中技术存在的“应然状态”。有的学者认为“导致学生只是匆忙看一眼视频便低头做作业这一现象的原因是视频录制得不够好、微视频录制不够好的原因是教师对技术掌握的不到位、教师认识到技术的重要性继而‘疲于应付’视频的设计和录制”［2］等一系列看法显然是落入了工具理性的窠臼。将翻转课堂中出现问题的一切原因归结为技术问题，忽视了教学中最基本的价值追问，毫无疑问是一种单向度的思维方式。

“技术，不只是机器，是一种思考的方法与过程，该过程的最终目的在于实现自动化。”［7］这就意味着工具理性的长驱直入不仅影响和塑造了教师的思维方式，束缚和限制了教师的教学境界，还容易导致学生习得知识的碎片化和思维的惰性化。教师一旦被工具理性驱使，其思维和行为就会变得刻板僵硬，只能在技术划定的区域内进行思考和活动。就像詹姆斯曾经断言过的一样：“从任何意义上来讲，计算是认知的黑客，它窃取了人类做决策的过程，让机器承担起这一责任。逐渐地，机器插手越来越多的认知任务，不计后果地强化它的权威。我们不断修正对世界的理解以顺应自动化系统提供的建议和认知捷径。计算代替了有意识的思考行为。我们思考的方式越来越像机器，或者说我们已经不再思考。”［8］另一方面，工具理性的过分张扬也会造成学生思维的碎片化、简单化。“技术虽然是学习的伙伴，也促进了学习方式的变革，但学生却不是从技术中学习，而是从思考中学习，学习是思考的结果。”［9］技术应该为学生的主动思考和自主学习服务，而不应该喧宾夺主一跃成为学生和教师的主导。但是在翻转课堂的教学实践中可以看到，教师要求学生课前观看微视频，同时利用网络资源和在线学习社区自己搜集信息。于是乎，学生遇到问题就不再进行先行思考，而是在网络上查找或者在学习社区获得答案。知识获取方式的改变和知识获取途径的单一导致学生惰性思维的产生和知识习得的碎片化。

（三）手段的技术化：技术存在的历时状态替代了共时状态

共时状态与历时状态是根据事件发生时间的不同而呈现出的两种状态。荣格（Carl Gustav Jung）在《论共时性（On Synchronicity）》的开篇中将“共时性”概括为两件或多件事件的有意义的巧合，同时认为或许“‘有意义的巧合’本就不依赖于以连续的时间、空间为基础的因果律原则”［10］。因此，所谓“共时状态”指的是看似具有因果联系的两个或多个事件不依赖于连续的时间存在，而是发生于同一时间或具有发生于同一时间的可能性。历时状态，顾名思义是指事件按照时间顺序发展变化的状态，其理论基点是时间线性的观点，即任何行为和意识都遵循时间线性，按照时间前进的规律进行，否则将该事件视为不存在。简而言之，共时状态可以看作横向时间轴上发生的事件，即同一时间发生的不同事件，而顺时状态则为纵向时间轴上发生的事件，即按照时间的前进顺序接续发生的事件。

“教学过程使用技术的现象”与“教学过程出现技术化的问题”并非连续性事件，即两个事件发生的时间状态不属于历时状态。纵观那些支持翻转课堂技术化的文献，我们发现有的学者将教学过程使用技术比喻为人吃饭，认为“吃饭吃多了会对人的肠胃功能造成不良影响，但对一个还没有吃饱、还在挨饿的人来说，跟他讲暴饮暴食的危害无疑是毫无意义的；而思考如何给这个人提供充足的食物，让他吃得饱，才是摆在当前需要优先予以解决的现实问题”［2］。仔细品味，这种关于教学与技术之间关系的理解背后耸立的是一种线性思维方式，其想当然地将有关联的甚至具有明显因果联系的两个事件看作处于时间坐标轴前后的两个点，认为“翻转课堂中合理使用技术”和“翻转课堂中技术化”是一个存在于时间顺序层面的先后事件。然而现实显然没有那么简单，生活中的事件也不是单纯地按照单个坐标轴机械地向前递进。在教育实践中，一方面，由于技术涉入教学领域不仅会表现在实体层面，还可能发生于思维层面，这就意味着当实体层面出现“教学使用外来技术”这一事件时，在思维层面是有发生“教学技术化问题”之可能的。再加上我国区域间差异较大、信息技术的使用情况参差不齐、教师素质亦存在显著差别，使得两个事件处于共时状态的可能性又进一步增加。因此，抛开具体的时空和情景抽象地来谈问题的做法无异于隔靴搔痒。倘若我们将该问题放置于具体的教学场域来看，那么这两者同时发生甚至教学技术化先行发生的可能性也是非常大的。

可见，“翻转课堂中合理使用技术”和“翻转课堂的技术化”两者在时间上并不是一个顺时发生的事件，并不是说只有翻转课堂技术成熟之后才会出现技术化的问题，也不是说技术成熟之后一定就会出现技术化的问题，更不是说我们解决翻转课堂技术化问题就是要叫停教学中技术的合理引入，此举甚至会引发教育领域技术的倒退和衰微。技术思维的转变与技术在教学中的应用两者并不冲突，解决教学技术化的问题，需要做的是突破技术理性的樊篱，而不是使教学回归无技术时代。所以，无论在技术发展的任何阶段，警惕和拒斥教学的技术化问题都不是杞人忧天、无病呻吟。

二、翻转课堂的价值诉求：指向“学本化”的深度学习

在技术大行其道的时代背景下，我们更需要明晰翻转课堂的本真价值，如此方能破除高悬着的技术的“达摩克利斯之剑”。翻转课堂之所以被冠以“翻转”二字，是因为其饱含着构建指向深度学习的“学本化”新理念的真正诉求。

（一）从“存在于教学中的技术”到“应用于教学中的技术”

在技术飞速发展的时代，教学中所使用的技术最初往往不是为了解决教学中的问题而专门开发的，大多情况下，教学领域对于技术的应用是外界技术更新换代、向各个领域渗透的结果。一般认为，教学领域对外部技术的引入方式有原封不动的移植和有选择和加以改造的引进两种。从理论层面来看，有选择和加以改造的引入无疑更加适合教学的发展，“技术的教育化是外部技术介入教育的必然条件，只有经过教育化的技术才能最终对教育发生影响，才具有使教育发生变化的力量。技术欲重塑教育，必须先经过‘教育化’的过程迁移到教育领域，取得一个‘教育’的身份”［11］。然而在教学实践中，教学领域尚未产生自觉进行技术改造的意识或缺乏改造技术的能力，致使部分教师的思维被技术入侵，意识被技术统治。因此，无奈的现实是教学与技术的关系更倾向于作为“存在于教学中的技术”，“从其他领域移植过来的技术，由于作为其生成基础的现象并非教育现象，也就是说，这种技术背后的原理不是关于教育、关于人的成长的原理，因此移植过程中必然产生排异反应”［11］。也就是说，如果不考虑技术与教学的适配性问题，只是一味地增加“存在于教学中的技术”，不仅难以让教学焕发生命活力，甚至还会由于“存在于教学中的技术”过多、更新过快，导致教师在技术选择和使用中的迷茫。

“存在于教学中的技术”这一问题在翻转课堂特别是微视频的制作中也有淋漓尽致的体现。作为翻转课堂的重要组成部分，教师引入微视频的初衷是为了让学生在短时间内接收到内容精练、主题突出、形象直观的知识。因此，为了吸引更多的用户进而获取更多的利益，一些公司在短时间内开发出众多供教师选用的微视频制作软件，教学领域也开展了形式多样的“微视频制作工具”的培训工作，教师微视频的制作技巧也日渐精良。然而，由于教学领域并没有对微视频的制作技术加以改造使之成为“应用于教学中的技术”，因此其中必然伴随许多不符合教师需求的特效和不符合教学需要的剪辑方式。

解决技术和教学的不匹配和不适应问题，需要我们引入“应用于教学中的技术”的概念。“应用于教学中的技术”不是将技术的引入和利用作为目的，而是首先考量技术的使用价值以及和教学的适应性问题；不是单纯地将技术移植到教学领域，而是根据时代要求创新教学理念，以新的教学理念统整新技术，真正将“存在于教学中的技术”为我所用。在将外界的技术引入教学的过程中始终做到以学生的学习为本，重视学生在学习中的主体地位。因此在翻转课堂的教学实践中，我们关注的问题和重心应该是技术如何更好地促进教师的教学和适应学生的学习。

（二）更加强调“以学定教”而非之前单纯的“以教定学”

新课程改革以来，教学关注的重点从之前的“教师如何教”慢慢转向了“学生如何学”，可以说，“以学定教”是对传统“以教定学”教学理念的重要修补和填充。在“以教定学”理念的驱使下，教师遵循的是自己应该怎么教，把关注的重点放在自身和教学内容上，学生的主体地位和有意义学习被忽视。一些教师在进行教学设计时往往没有考虑到学生的生活经验和具体差异，只是僵硬地按照知识的逻辑顺序和教材的编排方式设计教学流程，教案中对学生可能出现的旁逸斜出也缺少相应的预设，以致出现学生一旦没有按照常规的反应给出答案时，教师不知道该如何应对的被动情况。

而“以学定教”作为对“以教定学”理念的重要补充，它把关注的重心从教师转到学生，更加倾向于对过程而不仅仅是结果的关注，更加强调对学生在学习中的主体地位的尊重，更加看重学生对知识的深层理解与主动建构。教师依循“以学定教”的理念，会主动地“备学生”，以了解学生的背景经验和知识积累，以便对不同需求的学生施以有差异的教学，真正做到因材施教。我国从20 世纪70 年代开始就出现了对“先学后教”教学模式的尝试。比如，邱学华在长期的教学实践中总结出的“尝试教学法”，其典型特征为“先学后教”和“先练后讲”［12］，教师在课堂上先让学生尝试自学与练习，然后再根据学生的练习结果进行有针对性的讲授和辅导。“先学后教”模式作为我国本土化的教学尝试，与翻转课堂的理念几乎如出一辙。翻转课堂的课前观看微视频的部分可以看作是学生的“学”，课中教师有针对性的指导和讲授可以看作是“教”。从这个意义上来讲，翻转课堂的本意就是“先学后教”，遵循的也是“以学定教”的教学理念。

支持翻转课堂技术化的学者常常会举“教师可以通过网上搜集而非自己制作‘微课’减轻教师负担，有利于翻转课堂的发展”［2］这样的例子来论证翻转课堂技术化的合理性。然而将这一实践纳入新的教学视野来看，这一观点可能恰恰违背了“以学定教”的教学理念，也和翻转课堂“先学后教”的初衷不相符合。“以学定教”要求教师认真了解学生、分析学生、研究学生，不能将学生看作随时等待接受知识的容器，而是具有独特经验和丰富知识背景的个体。教师只有在与学生朝夕相处的过程中悉心观察他们，才能掌握学生之间的不同，而这些差异正是由他们独特的生活背景所导致的；教学不能忽视这些背景经验，而应该从学生的经验出发，以学生的经验为生长点，根据这些经验设计微视频。因此，从“以学定教”的角度来看，“在网上频繁搜集微视频作为学生课前学习内容”是一种不负责任的态度和不顾学生经验的“一刀切”行为。那些发布在网络上的微视频虽然或制作匠心独具，或内容短小精悍，然而却不是专门针对教师自己学生所制作的，不能很好地回应和照顾到学生的知识背景与生活经验，因此也不能说是“以学定教”。

（三）为了促进“深度学习”而非简单的“程序重置”

马顿（Ference Marton）和萨尔乔（Roger Saljo）在学生阅读学习实验的基础上，按照学生的认知水平和思维层次，将学习划分为深层学习和浅层学习两种学习类型［13］。在浅层学习中，学生关注的重点是知识材料及其字面含义，而忽视了知识间的纵横关联，因此学习到的知识是孤立的、零散的、浅而无意义的。而深层学习关注的重点则是学习材料的意向型内容，即注重理解作者想要通过文字表达的意义。有学者这样定义深度学习：“深度学习是一种基于理解的学习，学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。”［14］作为新的学习质量标准，深度学习不仅要求教师改变传统的灌输化、碎片化的教学方式，强调教师对知识的整合以及对教学程序的创新，同时要求通过教师教学方式的转变带动学生的学习方式的改变，把学生从“颈部以上”的学习和简单的知识识记中解放出来，从整体的、系统的角度理解和应用知识。

翻转课堂从一开始就是随着深度学习的理念应运而生的，其教学程序也是为了促进学生的深度学习而再造的。这是因为：首先，教师在翻转课堂的课前导学部分为学生提供了自主学习和主动探究知识的机会，正是学生在这一阶段的探究性自学为深度学习的发生提供了知识上的前提。其次，课中充足的师生—生生—生本互动以及教师最终的答疑解惑为深度学习的发生提供了充分的可能。只有在学生之间的相互交流和讨论中，在学生与文本之间的多次会面和神往中，在学生与教师之间的答疑和互动中，学生才能从各个侧面理解知识，才能建构起更加全面的知识体系。最后，在课后的布置作业阶段，学生在将所建构起来的知识及时加以实践和检验的过程中，加深了对知识的理解、活化了对知识的认识、促进了知识的迁移。

然而就目前广泛传播的翻转课堂的教学模式来看，以改变课堂教学流程和知识传授、内化、实践的时空关系为代表的“程序重置”似乎成了翻转课堂的本质特点。程序重置虽然是翻转课堂实施的必备条件，但是我们不能停留于教学程序重置这个形式改变阶段。若缺少更深层次的先进教学理念作为支撑，仅仅用新的教学流程这个“新衣”套在传统教学理念这个“旧人”身上，翻转课堂就可能面临变传统的课堂灌输为课前的微视频灌输的风险，甚至沦为徒有其表的新型灌输式教学。是仅仅关注形式上的程序重置还是关注实质上的学生的深度学习，这是我们的课堂是形式上的翻转还是实质上的翻转的一个分水岭。因此，打破“程序重置”对教学实践的限制，引入深度学习的理念，是翻转课堂向纵深发展的必然要求。正如有学者所认为的那样：“从结构主义的视角来看，程序重置只是翻转课堂的表层属性，深度学习才是翻转课堂的本质属性。”［15］

三、翻转课堂技术化的化解：基于技术而又超乎于技术

叶澜教授曾就技术化的问题提醒道：“在一个充斥技术资源和诱惑的时代，我们十分需要在技术工具面前的清醒。”［16］这就意味着技术可以是翻转课堂焕发活力的动力，但绝不能成为其存在的基础。在化解翻转课堂技术化的问题上，我们迫切需要增进基于技术而又超乎于技术的智慧。

（一）以“新理念”整合“新技术”

“银匠为祭祀目的制作银盘，银盘产生之时作为祭器而存在，因此，一定程度上限定或影响后继者使用方式。”［17］这就意味着由人类创制的事物一旦出生便具有了相对独立性，并对后续的使用者产生强力的影响。技术作为人类进入信息社会后的独特创制品，其外来特性决定了教师更倾向于原封不动地按照技术的本来用法将其投射至教学中。这就不可避免地导致技术使用的惯性和教学的育人性二者之间的相悖和掣肘。教学技术作为一个偏正短语，前者应该是技术的依托，缺少了教学这个语境，技术就成了无根之木、无源之水。翻转课堂同样面临着技术应用的惯性与教学的育人性之间的矛盾，以及技术应用于课堂的翻转时的不适应等问题。外来的技术也会对翻转课堂产生不可忽视的影响，尤其是“应用于教学中的技术”会对翻转课堂进行相应的改造乃至形塑，只是这种改造和形塑的方向是不确定的，既有可能是正向积极的，也有可能是负向消极的。所以，我们不能脱离教学这个语境来单纯地讨论翻转课堂中的技术问题。相反，我们在引入技术时要格外注意以教学“新理念”整合外来“新技术”，使技术在先进的教学理念引领下发光发热。

以教学“新理念”整合外来“新技术”是一个循序渐进的过程。一方面，我们应该将“存在于教学中的技术”改造为“应用于教学中的技术”。应该认识到，“翻转课堂中合理使用技术”和“翻转课堂的技术化”两个事件处于共时状态的可能性是存在的，因此，翻转课堂始终可能存在技术化的风险。从这一认识前提出发，我们就应该根据教学场域中学生的不同特点和具体需求对外来的技术进行改造，删去烦琐无用的软件和技术要素，增加适应学生经验和学习习惯的新模块。另外一方面，利用“应用于教学中的技术”的反作用来对教学进行提升，使深入人心的传统教学理念更新换代。这就意味着，面对翻转课堂的技术化问题，不能幻想退回到无技术的传统课堂，恰恰相反，我们应该加强对教师技术能力的培养和技术素养的提升，使每个教师都能认识到技术之于现代教学的重要性以及技术思维僭越所产生的不良后果，从而真正站在学生的立场对翻转课堂进行重组和改造。以“新理念”整合“新技术”，以“新技术”提升“新理念”，使教学与技术在相互耦合和双向互动中成为促进翻转课堂不断发展的良性循环。

（二）崇尚以生为本的教学

翻转课堂技术化在教学实体层面和教学思维层面均有所体现：实体层面的技术化主要表现为教师过于注重技术的使用而忽略了对学生主体地位的关注，导致教师与技术之间的关系呈现为技术的“在手状态”而非“上手状态”。思维方面的技术化主要表现为教师被技术思维统治，倾向于将教学中的失误归结为技术及其应用的不足。教学思维与技术思维具有根本上的不同：教学的育人本质决定了其必然更加关注过程，而技术思维却将关注的重心放置到了教学的结果和目的。因此，被技术思维统治的教师习惯于通过数据的多寡对学生进行判断，忽视教师与学生交互过程中学生的具体表现和情感流露。因此，不论是实体层面的技术化还是思维层面的技术化，根源都在于对学生主体性的忽视和学生在学习过程中主体性的丧失。

翻转课堂的精神实质不在于技术的多寡和是否录制了课前微视频，而是“以教定学”到“以学定教”理念的转变。正如有研究者所指出的：“翻转课堂的本质在于回归教学活动的逻辑起点——学生的学习。在教学活动中，‘教’是条件，‘学’是本体，教师之‘教’存在的逻辑在于有利学生之‘学’，学习活动是一切教育的真正逻辑起点。”［18］因此，我们对翻转课堂最突出的关切应该是程序重置背后教学思维的转变，也就是从“以教师的教为本”转变为“以学生的学为本”。在“以学生的学为本”的理念指导下，翻转课堂将能够彻底抛弃传统“灌输”式的微视频录制方式，关注的重点也回归到学生本身，真正尊重学生的个性、差异性和主体性。

因此，翻转课堂技术化的矫正必然要从教学理念的转变入手，坚守教学以人为本的底色，在翻转课堂的整个过程都充分发挥学生的主体性。首先，在课前自学阶段，教师在制作微视频时不能单纯从方便教和现有的课程资源出发，而要将关注点切实放在学生身上，着重考虑学生的知识背景、理解能力。教师在录制微视频时，要事先通过观察、访谈、调查等方法了解学生的学习期待，根据学生的学习期待、依据杜威的“思维五步法”，制作出能够激发学生学习兴趣、与学生生活紧密相连的微视频，谨防课前自学从“人灌”变“机灌”风险。其次，在课中活动阶段，教师也要从有利于学生的学出发、从学生学习中的困惑出发、从自学存在的问题出发，充分发动学生进行互助解疑，真正做到引导而不强拉、主导而不越位、放手而不放任，谨防课中活动阶段落入形式主义的陷阱。最后，在课后巩固阶段，教师要摒弃“只有布置纸质作业，学生才会认真做”的想法，开发出分层型作业、合作型作业、实践型作业，使翻转课堂真正成为“以人为本”的学习形式。

（三）建构指向学习进阶的翻转课堂教学策略

“课堂教学的关键不是高科技媒体的介入，而是人的高层认知和高阶思维的形成。”［19］作为教学形式上的一种创新，翻转课堂不仅在程序上含有对传统教学的“翻转”意图，在精神实质上也包含对传统教学的“翻转”和超越。正如有研究者所指出的那样：“真正的翻转课堂并不是教和学先后顺序的简单调换，教和学时空结构的翻转必然要带动教学关系、教学思想和教学各个主体之间深层逻辑结构的变革。”［19］程序重置源于对传统教学“三中心”所导致的学生“浅层学习”的不满，程序重置的最终目的乃是通过教学理念的革新实现学生的深度学习。［15］为了促进学生的深度学习，我们提出了实现翻转课堂教学模式真正翻转的“三步走”策略。

首先，微视频的制作强调问题情景的营造，以此引导学生在自学过程中的高投入。“学生学习过程中的高认知投入、高情感投入、高意志投入是实现深度学习的内在保障。”［15］这就需要我们基于学生的最近发展区，合理设置能够引发学生深度思考的问题情景，给予能够唤醒学生高投入的刺激。为此，打破传统教学依循的目标模式，摒弃单纯的授受式教学方式，代之以根据学生的生活经验背景设置的并且能够唤起学生主动性和能动性的真实问题情景，才能使学生在自主学习微视频时保持较高的认知、情感和意志投入。其次，教师不要急于施教，而是让学生尝试先行的、试误性的个体探究活动。卡普尔（Manu Kapur）教授就此曾提出有效失败（productive success）的观点：“教师在让学生进行聆听和接受自己观点之前，如果让学生尝试先行的、试误性的探究活动，可能更加有利于他从之后的教师讲授中获益。因为虽然学生在试误的过程中运用了错误的方法，多走了一些弯路，但是却更容易让学生通过试误进行心理图式的编码和整合。”［20］这就要求教师尽可能做一个耐心的等待者和良好的知识引导者，让学生想说、敢说和会说，以便为后续的学习积蓄更多力量。最后，营造安全的教学氛围，组织好以小组为形式的合作活动。虽然教学的起点是营造问题情景和学生个体的探究活动，但是教学不应该停留于此，否则学生习得的必定是零碎的、肤浅的经验。“深度学习的环境要素包括良好的师生关系和自由、平等、合作、安全的课堂氛围。”［21］为此，教师要善于营造指向深度学习的轻松、愉悦、安全的课堂环境，组织好以小组为形式的合作活动。个体探究解决不了的疑难问题由小组通过合作探究的方式来解决，合作探究仍难以解决的问题再由教师适时发挥主导作用进行指导和引领。教师退到教学的最后一步才出场，实现了翻转课堂教学模式的真正翻转，从而有利于深度学习的自然生发。