论课堂教学“减”的艺术

● 杜启达 李如密

艺术中的“用减”实质是以少胜多，以简驭繁。郑板桥的“冗繁削尽留清瘦”，是以减而留有余地，笔减而意高，于简洁中见精神［1］。20 世纪30 年代，德国著名建筑师密斯·凡德罗提出了“少即是多”的设计观点。艺术界对“减”的思想所做的探讨，可以为教学理论的发展和实践的优化提供有益的启示。如把艺术中“用减”理念引到课堂教学中，也能收到“以减驭繁”的效果。鉴于教学领域对教学“减”的探索、研究尚未给予足够重视，教学“减”的内涵、价值及实现路径等一系列问题还处于被忽视或者遮蔽状态，本文拟尝试揭示教学中“减”的内涵，探讨教学中的“减”能给教学带来什么影响以及如何落实教学“减”的理念。

一、教学中“减”的内涵解析

教学中的“减”是对与教学系统无关因素的删除，对教学系统内部要素的优化、扬弃和创造，是实现教学内涵式高质量发展的一种价值理念和方法手段。它在具体教学实践中有多种形态，主要表现为删除、优化、留白和扬弃创新。

（一）教学中的“减”具有去除、删除之意

从日常生活层面上看，“减”是数学运算术语，一般指数学运算中的减法运算法则，泛指在原有数量中减掉一部分。将其理念引到教学领域中，主要是指通过去除、删除与教学无关或者对教学产生不利影响的元素，以促进教学目标的实现。庄稼人种地，为了好收成，要除掉田地里的杂草，以免杂草影响庄稼的生长。教学中，教师要像农民在庄稼地里去除杂草一样，勤于、善于去除与教学无关的或者给教学带来不利影响的“杂草”。教学中的“杂草”主要是指与教学无关的因素及教学中的劣质元素。比如教师错误的教学观念、不良的教学行为习惯、学生不端正的学习态度、不科学的学习方法等。这些妨碍教学质量提升的劣质因素需要在教学中减去。

（二）教学中的“减”具有简化、优化之意

从教学本身的角度看，教学中的“减”并不是删减一切，而是根据教学规律、学情变化适当删除冗余，整体上优化教学流程，以达到教学质量提升的目的。仅仅删除、去除教学中的无关因素或劣质因素，并不能真正实现教学“减”的效果，也不能充分说明“减”的内涵。教学“减”还具有简化、优化之意。简化、优化是指在不影响教学功能实现的前提下，对教学系统内部的繁琐、冗杂之物进行加工、提炼、改造，以期达到削枝强干、减量增质的效果。树枝本就是树的一个组成部分，但是旁枝杂多也会影响树的成长，需要给予修剪。教学内容、教学流程、教学方式、教学理念等本就是教学的重要组成部分，但过多、过繁、过难（如教学内容过量，教学流程按部就班等）就会影响教学质量的提升，需要给予简化、优化。可见，教学中“减”的艺术是指对教学各要素的优化艺术。巴班斯基的教学过程优化理论为理解教学“减”的优化内涵提供了理论依据。

（三）教学中的“减”还具有省略、留白之意

从艺术的角度看，“留白”是中国传统国画艺术的重要表现手法之一。“在中国传统艺术创作中，要求用有限空白的留取给人以丰富的想象余地，这样就会给观者造就空灵的韵味，给人留下意味深长的、无尽回味的感觉，从而达到一种美的享受。”［2］教学中的省略就是一种留白。“课堂教学中的留白，是指教师故意留给学生的空间和余地。”［3］根据“稀释定律”和“认知负载理论”，当教学信息过于庞大、弱相关冗余信息过多时，教学重点反而模糊不清，教师对知识点讲解的针对性反而被削弱，教学效果反而会有所下降。［4］教师在教学中对教学内容有意识地省略，对教学流程的简化、教学时间和空间的布白，则可以充分发挥学生学习的主体性，培养学生思考问题的能力和想象能力。因此，教学中的省略、布白也体现了教学“减”的意涵。

（四）教学中的“减”具有扬弃、创新之意

从哲学的角度看，教学中的“减”蕴含着深刻的哲学意涵。教学中的“减”是辩证的否定，具有扬弃、创新之意。辩证否定不仅是肯定与继承的基础，而且本身蕴含着发展的动力。即教学中的“减”是创新教学的一个重要表征，是推动教学质量提升的动力。教学中的“减”是一个需要反复构思和消化的创造过程，是浓缩了加法功效的减法过程，是对“少即是多”教学理念的继承与不断超越。教学“减”不能只是单纯为了减而减，而是蕴含着教师创造性教学智慧的减；教学“减”的过程，是“由博返约”“举三归一”的过程，是教师创造性解决教学问题的过程，是教师创造性劳动的体现。

二、教学中“减”的价值

教学“减”赋予了教学方式更多的变革意义和价值。教学“减”的运用既是教学优化的手段，又蕴含着教学创新。教学“减”的理念可以促使教师从不同视角去思考教学，纠正对教学“加”的偏见，将教学从不断累加的繁重负担中解放出来，有助于教学本质的回归和教学简约美的实现，有助于实现教学内涵式高质量发展。

（一）有助于纠正教学“加”的偏见

教学“减”的理念是针对教学实践中对“加”的偏见提出的。教学偏见“是一种未经仔细审查和依据教学事实而做出的教学判断，是缺乏自明性论证的教学先见，掺杂着教学情感的偏执……，因而是应该清除或竭力避免的”。［5］教师在教学实践中往往受到外在诸多因素的影响，倾向于在教学中运用“加”的理念，更多地关注“如何增”，鲜有关注“如何减”。

教学“加”的理念追求“越多越好”，主要表现为延长教学时间、增加教学容量、多次重复教学内容、布置大量作业等。这种以多投入取得教学发展的模式，偏离了教学规律，影响了学生身心健康，破坏了教学生态，难以适应时代的发展要求。

教学“减”主张“少即是多”。“好不在多”，追求“少即多”是教学“减”的一个重要意涵，蕴含着“少即是多”的辩证关系。对教学“减”来说，主要目的不是量的累加，而是质的提升。教学“减”与“加”是相对的，在一定条件下可以相互转化。一味增加教学容量也可能取得较少的教学结果。“贪多嚼不烂”这个成语充分说明了多也可能是少的道理。反过来看，教学“减”在一定条件下也可以转化为教学增的效果，甚至以少胜多。

“读万卷书，行万里路”的格言，虽然具有一定的教学意义，但在知识爆炸的信息时代，这个观点有待重新审视。教学的最终目标是立德树人，而不仅仅是传授知识。“无论人怎样努力地做加法（充实知识），都不可能穷尽某类知识，更不用说掌握人类创造的全部知识，也不应该把掌握全部知识作为教学的目标。”［6］联合国教科文组织在《学会生存》一书中指出：“教师的职责现在已经是越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。”［7］认清此理，将有助于我们纠正对教学中“加”的偏见，完善对教学理论的理解。

（二）有助于实现教学的简约美

教学美是一种综合美，它是一个高度综合、统一的有机整体，由各种美的潜因组合而形成。［8］从某种意义上讲，教学“减”体现着教学的简约美。对教学“减”的运用就是对教学简约之美的追求。对教学“减”的落实，可以有效促进教学美的实现。

我国传统优秀文化中素有以简为美的审美观念。大教育家孔子在《论语·雍也》中提出了“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”，在《礼记·乐记》中提出了“大乐必易，大礼必简”的论断，均体现了儒家对简约美的追寻；老子的“少则得，多则惑”“五色令人目盲，五音令人耳聋”，庄子的“天地有大美而不言，淡然无极而众美从之”等体现了道家所倡导的一种简约美。墨家站在小生产者的角度反对奢华浪费，提倡“尚质”，充分体现了追求事物本质的简约之美。

教学“减”的理念正是对简约美的体现。教学“减”是相对于杂多而言的，是在遵循教学规律、学生认知规律、学生成长规律的基础上所做的教学美化。对影响教学发展的劣质因素、与教学无关因素的删除，对教学中有待完善部分的优化，达到了返璞归真、以质为美的目的；通过省略、留白，使教学重难点突出，详略得当，体现了教学的结构美、布局美。教学“减”的艺术要求做到“简于像而繁于意”。“减”，并不是一味盲目地“减”，而是要使教学在内容、功能和意蕴保持一致的条件下，通过简洁的表达，深化对教学内容的理解，达到形减而意增的效果美。巧妙地利用简洁的图形、文字、色彩，来优化教学、创造教学，从而更好地体现教学的本质和规律。这不仅不会因“减”而损坏教学的完整性，反而通过教学“减”的删除、优化和扬弃等更加彰显教学的功能性和系统性。可以说，落实教学“减”的理念就是对简约美的践行，教学中对教学“减”的落实就是对教学美的实现。

（三）有助于教学内涵式发展

教学内涵式发展是相对粗放式发展的弊端提出的，是对粗放式教学发展的一种纠偏、矫正。在加法理念指导下，课堂教学呈现的是一种粗放式发展模式，主要表现为在时间及教学资源上的大量投入，如挤压课时、教师多讲、学生多练等。这种发展模式虽然取得了一定的教学成绩，但也破坏了教学生态平衡，造成师生身心疲惫等不良后果。一是教师无暇反思教学得失、无暇修炼教学本领，只能通过增加、延长教与学的时间等方式取得一些成绩；二是学生没有时间去消化、思考，只能被动应付老师的要求。脑科学研究表明，机械训练过多可能会导致创造性潜能被扼杀、学习兴趣压抑，从而不利于教学效果的提高。这样的教学发展模式容易让教学发展走向恶性循环之路。

教学“减”是一种以较少投入获取较好发展的理念。树立教学“减”的意识是时代发展的要求，也是实现课堂教学集约化、内涵式高质量发展的要求。教学“减”提倡减少教师的言语之教，指导学生学会学习，发挥学生主动学习的积极性，提升学生学习的能力，形成良好的学习习惯；通过“减”的艺术，教师潜心研究教学规律，精准掌握学情，并根据学情的变化及时调整教学，精心设计并优化教学过程，选择最有利于学生学习的教学材料，勇于尝试创造性教学，这为教学内涵式发展提供了基本保障。

（四）有助于回归教学本质

教学的本质是教会学生自主学习，而不是仅仅单方面传授知识。“授人以鱼不如授人以渔。”教学从根本上说是教学生学。高明的教师总是想方设法为发挥学生学习的主体性、主动性搭建平台、提供机会。德国教育家第斯多惠也强调：“知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们。”［9］受传统教学模式的影响，现实课堂教学依然存在着以教师讲代替学生学的现象。这已然偏离了教学本质，妨碍了学生对知识的理解和掌握。课堂上教师的讲解，毕竟不是学生的真正体验和思考，知识的掌握需要经过学生自身的咀嚼和消化。任何真正的学习都要经过学生自己的思考和理解，缺少了这一步，学习就容易流于表面。

教学“减”的理念认为，学生才是学习的主体，教学应该充分发挥学生学习的主体作用，更好地服务学生学习，培养学生自主学习能力。教学“减”提倡减少教师言说指教，发挥学生学习主体作用，把学习的支配权、选择权还给学生，这是对教学本质的回归。学生的学，无论是学会还是会学都需要去思考、探索、发现，这些都需要充足的时间支配。因此，应减少教师的言说之教，把课堂交给学生，帮助学生学会学习，让学生的才华得以发现、展示，并以此激励学生朝着更好方向发展。从学生学习来讲，“教师的言说之教，使学生对知识的理解停留在接受表层，学生处于被动感知之中，容易形成对教师言说之教的路径依赖，不利于发挥自己的主动性。”［10］学习是学生的本能天性，教师要做的不是代替学生学习，而是要为发挥学生学习的主体能动性服务。1965 年，毛泽东就提出了“教师为学生服务”的先进理念。他说：“学校的校长、教员是为学生服务的，不是学生为校长、教员服务的。”［11］减少教师言说之教有助于学生的思维运转、课堂参与、深度知识体验和学习习惯养成。

值得注意的是，服务学生学习不是包办代替，强调减少教师言说之教并不意味着教师放弃自己应有的教学职责。相反，教师要提高为学生学习服务的本领。

三、教学中“减”的策略选择

适应时代发展要求，深化教学改革，落实教学“减”的理念，要求教师具有深厚的理论基础、较强的教学能力、较高的理论素养。也就是说，要实现在减法方面的潜力，我们需要超越固定思维模式，超越喜欢做加法、喜欢展示自己能力的本性，改变对数量不正确的感受。［12］

（一）树立教学“减”的意识，重视教学“减”的价值

课堂教学中，教师要把握“用减”艺术，首先树立教学“减”的意识，重视教学“减”的价值。关于教学“减”的理念，教师普遍没有给予应有的重视。在教学中，受求多本能的影响，教师也普遍缺乏减法的意识。莱迪·克洛茨在《减法：应对无序与纷杂的思维法则》一书中指出：“缺乏对‘少’的直觉，或许是我们很难想到减法的一个原因吧。就像我们具有获取物品的本能一样，我们对于数量的本能当然是求‘多’，而不是求‘少’，”［13］教学实践中，目标太繁、内容太多、活动太密、节奏太紧，致使课堂教学太“满”、太“紧”，让学生感到压抑，减损了学习兴趣，弱化了教学效果，主要原因就在于教师缺乏“用减”意识或者忽略了教学“减”的价值。

2021 年12 月，在参加国培跟岗学习活动中，笔者深感教师对课堂教学“减”的意识普遍缺乏。例如，一位教师在讲授部编版语文教材八年级上册《诗五首》时，为展示自己对新课改理念的落实，充分调动学生自主学习，课前安排了五位学生，每位学生讲解一首诗，每个人的时间为6 分钟，计划30 分钟内解决5首诗的内容，还可以剩余10 分钟。实际上课时，每个学生讲解的时间远远超出了预定计划，到了学生讲解第四首诗时，下课铃响了。课后反思时，这位教师感觉有点遗憾，她感到遗憾的不是因为课程内容太多，也不是因为教学时间有限，而是因为还有一首诗没有讲完，还有一个学生做了充分准备却没有机会展示。如果教师具有教学“减”的删除意识，舍弃一部分上课内容，只选取一两首诗，教学效果就会大不同。再如，有位教师在讲授部编版七年级上册语文《曹刿论战》一课时，从上课讲到下课，才刚刚解决了课文中的字词句的翻译（这部分学生已经通过自学解决了，教师没有察觉或者故意当作学生没有学会），文章的重难点还没有涉及，课就已经结束了。从这节课可以看出，该教师唯恐讲不透、讲不细，导致教学主次不分、层次不明，重难点不显，这也反映出教师缺乏教学“减”中的优化、扬弃意识。

教师如何树立教学“减”的意识？笔者以为最重要的是理论学习。通过学习先进教学理念，培育教学“减”的意识。教师应该不断学习先进教学理论，用先进理论知识武装头脑，指导教学实践。先进教学思想中，蕴含着大量教学“减”的思想。教育史上的一些名家虽然没有直接提出教学“减”的概念，但是他们的先进教学思想中依然蕴含着教学“减”的意涵，有待教师去认真学习、提炼。早在1632 年，捷克著名教育家夸美纽斯出版的《大教学论》中就已提出“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但学生可以多学”的思想，这个思想就蕴含着教学“减”的理念。［14］布鲁纳的结构教学法、奥苏伯尔的意义教学法、巴班斯基的教学优化思想以及叶圣陶先生提出的“教是为了达到不需要教”［15］的教育思想，也都蕴含着教学“减”的理念。

（二）正确理解“减”与“加”的辩证关系，把握“减”的度

教学“减”不是孤立存在的，而是一种关系性存在。加与减是矛盾的一对重要范畴。任何事物都是对立统一的，矛盾着的双方相互依赖、相互依存、相互转化。教学中“减”与加的关系也不例外。教学中的“加”与“减”是一体两面的。教学中的“减”，不是排斥“加”，没有“加”就无所谓“减”。“加”与“减”所包含的辩证思维对于我们矫正教学“加”的偏见、反思教学“加”的思维方式，实现对教学“减”的辩证统一理解和落实，将起到重要作用。

教学中充满着辩证法。教学“减”从某种意义上也可转化为增。减少了教师教的时间，学生学的时间就会增加；学生减少了对教师讲解的依赖性，就会增强学习思考的独立性；减少教学中的杂质，就凸显了教学中的精华；减少了教师的替代、控制，就增加了学生的主动参与和自由。反之，教学中的“加”也可能造成少的后果。教学中增加课堂容量、加快教学速度，可能因为学生跟不上教师节奏而感到疲乏，或者对教学内容不理解而缺乏兴趣等，学得很少，甚至什么也没有学到。就像水龙头开得越大，碗里盛得水却未必越多一样。

要全面处理好教学中加与减的辩证关系并非易事。笔者以为，教师在处理教学“加”与“减”关系的过程中，要控制好“减”的度，克服两种错误倾向：重加轻减，或重减轻加。如果一味地为减而“减”，减之过多，学生无从下手，会挫伤学生学习的积极性，教学质量大打折扣，这不是真正意义上的“减”。“减”要遵循适度原则，该减则减，不该减的一点也不能减，即要辩证处理“减”，这才是教学“减”的要义。美国的伯纳姆在现代科学管理制度——泰罗制基础上提出了著名的“三问”：（1）能不能取消？（2）能不能合并？（3）能不能用更简单的东西来取代？［16］为教学“减”的实施打开了思路，提供了借鉴。这“三问”，虽然是为改善管理制度而提出，但它的价值远不限于管理的改进，它运用到教学中同样具有重要的启发意义。在教学中，教师在分析、反思、总结教学时，也可以不断问问：自己的教学还能不能减掉一些、合并一些？还有没有更简单的方式取而代之？

（三）注重教学整体优化创新，增强教学“减”的能力

教学加与减是一体两面的。减量的目的是增质，提升教学质量要增强教师的教学优化能力。在其他因素不变的前提条件下，要增强教师教学“减”的能力，注重教学整体优化。教师教学“减”的能力主要体现为两个重要因素的优化和扬弃：一是教学内容；二是教学方法。

从教学内容的角度看，教学内容的优化需要教学“减”的理念支撑。对教学内容的优化，主要是对教学内容的解构、重构、整合与取舍。优化的原则不在于还能增加什么，而在于还可以减去什么、删掉什么。奥卡姆剃刀定律认为：“为了提高效率，应该无情地‘剃除’那些无用的虚无缥缈的概念!”它的理论核心为“如无必要，勿增实体”，其重要意义在于将复杂问题简单化，优秀教学内容设计往往强调内容结构的简洁洗练，力争做到以少胜多、删繁就简。［17］恰到好处地减，能为学生积极思考问题、吸收理解知识提供时间，能收到良好的教学效果。

例如，一位初中数学教师在讲授苏教版七年级数学《用统计图描述数据》一课时，就不会用减的理念对习题内容进行优化，从而拉低了课堂教学效益。该教师用PPT 展示了一道练习题，让学生在黑板上展示做题的过程。题目如下：某报对本市的城市特色在市民中进行了一次调查，结果如下：

你选用哪种统计图描述上表中的数据？说出选择的理由，并画出统计图。这道题目作为练习是没有问题的，但从专业教学的角度看，该题目中的数据需要教师进行简化、优化处理。因为本课的目标是用统计图描述数据，而不是数学计算。由于教师没有树立教学“减”的理念，也就不可能对数字进行简化，导致学生在黑板上计算的时候浪费了很多时间。如果教师把百分数简化为20%、10%、30%等，学生可以通过口算得出数据，方便在黑板展示的时候节约时间，并把节省的时间用来解决或者深化教学重难点，从而可以促进课堂教学内涵式发展。

从教学方法优化的角度看，它强调教学方法与教学内容的协调性。教学是一个整体的系统，教学内容的确定、方法的选择等诸多方面是不能割裂开的。两者是相互关联的，其中教学方法能够促进教学内容的优化，甚至在某种意义上教学方法的选择也可以重构教学内容。［18］上海师范大学王荣生教授认为：“‘教学方法’维量与‘教学内容’维量是一件事情的两面，从教学方法角度概括的‘步骤’，其实也就是教学内容的安排。”［19］也就是说，教学方法与教学内容是互动交融的，提炼、优化教学内容的过程就是优化教学方法的过程。我们对于两者的关系应该转向整体性、关系性的思考。

综上所述，在教学中做减法往往比做加法难度与挑战更大。将艺术中的“减”引到教学论领域，既体现了中国辩证艺术深厚的理论基础，又从“减”的视角对教学中各要素结构进行了重新审视。揭示教学中的“减”的价值，有利于消减对教学“加”的执念，实现对教学“加”与“减”的辩证理解，丰富对教学论的认识。在新的“双减”背景下，提出教学“减”的目的是在教学过程中真正落实教学“减”的理念，在教学推进中，取其精华，弃其糟粕，优化创新教学过程，实现教学内涵式发展。