美好教学生活的透视与建构

● 张兰婷 蔡其全

美好生活是人们孜孜以求的存在理想，人类对美好生活追寻的脚步从未停止。古今中外，诸多学者对何为美好生活、如何实现美好生活等问题做出了积极探索，同时也肯定了教育在人类实现美好生活中的重要价值。美好生活在不同的历史境遇和社会空间下，其所承载的具体内涵和价值指向不同。在当今中国，经由***总书记提出“人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标”之后，“美好生活”这一概念第一次作为政治性的目标被正式提出，此后在实践基础上日益提升，既成为一个大众日常话语，又成为中国特色话语体系的重要概念。［1］在这一政治性纲领的引导下，作为培养人的教育活动，教育学界急需对朝向美好生活的教育寻绎进行辨析，对现阶段通向美好生活的教育问题进行现实观照，进而确定与新时代美好生活相适应的教育图景。［2］教师长期栖居在学校场域中，过一种美好的教学生活，是激发教师教学热情，提升教学境界的必由之举，也是实现学生美好学习生活的前提条件。［3］反观当下，在充满高压的竞争环境下，教师的教学幸福指数每况愈下，职业倦怠现象频有发生，使得本应充满诗意美好的教学生活充斥着各种不美好的因素，严重影响了教师教学生活的品质。为此，建构教师美好教学生活，显得尤为迫切。什么是美好教学生活、如何实现美好教学生活等一系列问题需要我们在理论上予以澄明。

一、美好教学生活的内涵

生活是存在于人的世界最为普遍的概念，然而人对生活感性理解的普遍性并不表明人就能自然而然地真正从本质上对它进行理性把握，有时恰恰表明人需要对生活真正理解并认真对待。［4］基于不同时代背景及思维方式的差异，人们对生活的理解不尽相同，大体可以归为两类。一是现代意义上的工具性理解，人们大都把生活归结为为了生存而展开的各种具体活动，片面强调生活就是衣、食、住、行所涉及的各种琐碎的活动，彼此之间大都以一种分散的状态存在；二是历史上中西方对生活概念的观念性或抽象式解读，将生活直接等同于抽象的生命概念或将现实的生活当作观念的产物，意在强调人的精神生活。前者割裂了生活的整体性，以原子式的简单化思维将生活看作各种具体活动的集合，而后者则弃生活所依托的现实背景于不顾，以一种悬而空的视角论证生活的抽象性及精神特性，二者都在一定程度上忽视和割裂了现实生活中人的动态性境遇。马克思对生活概念的理解，超越了以往认识的局限，立足于人的现实解读生活。对于理想生活，马克思构想的是这样一种状态：人们可以自由自觉地活动，人与人、人与自然、人与社会实现和谐统一。［5］需要指出的是，马克思强调人的自由自觉需要受到外界环境的制约。通过马克思对生活的相关论述，可以总结其对生活的界定。首先，生活是一种自由自觉的实践活动。其次，这种自由自觉实践活动受到外在环境（自然、社会）的制约，即生活并非完全出于自我设计，而是具备一定的自然性和社会性。最后，主体在这种外在环境的制约下，通过发挥其主体意识、主动调整各种关系，实现促进自身全面发展的目的。这一解读，立足于现实的人，强调生活主体与环境的相互作用，是一种动态生成的生活观。当我们以辩证唯物主义和历史唯物主义的视角界定生活的内涵时，生活即是主体在特定场域内，在各种外界环境的规约下，主动调整各种关系，为实现自身全面发展所进行的自由自觉的实践活动。

教学生活，属于广义的人类生活的一部分。这一术语的实践主体，有学者将其分为教师和学生，强调教师教的生活和学生学的生活。本文基于研究的关注点，将教学生活的主体主要聚焦于教师，尤指教师的教学生活。不同于广义的生活，教师的教学生活是在特定学校场域展开的旨在实现培育学生、促进自身发展目的的规范性、组织性生活。结合前文对生活概念的界定及教学生活的特殊性，本文将教学生活界定为教师在学校场域内，在外界环境的规约下，主动调整各种关系，为达成促进学生与自身发展的目的而进行的一系列的自由自觉的实践活动。在教学生活之前冠之以“美好”一词，重在强调教学生活意欲达成的于主体而言较为理想与满意的状态。它并非一种单一固定的生活样态，而是主体不断追寻的基于主体体验呈现的多样化、多层级的生活样态。在追寻理想生活样态的过程中，教师能在外在规约的基础上，自由地践行自身主体价值，通过自由自觉实践，实现促进学生、自身发展的目的。教师主体因此感到教学生活充满激情与快乐，充分体验到教学生活的意义。由此可见，教学生活美好与否，不仅在于能否达成外在目的，它更是主体向内省思，确认内心是否富足，尔后形成的一种主观心理感受。

二、美好教学生活的三维透视

正如德国哲学家狄慈根（Joseph Dietgen）对幸福的差异性理解一样：“现实的幸福是形形色色的，真实的幸福只是主观的选择，在某甲认为是真实的幸福，在某乙看来可能是非真实的。”［6］每位教师都有着不同于他人的对美好教学生活的想象，因而我们无法为美好教学生活提供统一的具象样式。但这并不意味着美好教学生活是主观随意的。“那种离开处于具体的社会历史之维的人类美好生活的纯粹主观精神领域的个人的美好感觉是不切实际的。”［7］美好教学生活并非无关现实的玄思妙想，而必然是在特定时空背景下展开的具体实践活动。我们既不能因其是一种个体化感受而草率地将其划为不可知的虚无之中，也不能妄想直接设计一种固定的美好教学生活模式去框定多样化的主体。但作为在共同的历史、社会、文化背景中生活的教师，可以达成对美好教学生活的一些共识。依循前文对美好教学生活的界定，通过拆解与分析其内涵的方式，可以从结构性之维、专业性之维、主体性之维三方面析出对美好教学生活的基本理解。

（一）结构性之维：规范与自由

吉登斯（Giddens）认为，个人所生活的社会本身是丰富多彩的，其中既有社会从宏观结构层面上对个体的制约，也有个体主观能动性的发挥，这两者相互统一于社会有机体中。［8］当我们把学校场域作为一个小社会时，美好教学生活寓居在学校场域下，教师主体在发挥自身能动性的同时亦受到学校特定结构的制约。这种特定结构尤指教师在学校场域中所需依循的各种学校制度，既包括外在（如教育行政部门等）颁布的规制性制度、学校自身依据实际情况设计的规范性制度，也包括生活在同一背景下群体所习得的潜移默化的“文化——认知”制度。这些不同类型的制度构成了学校整体的制度体系，形塑了教师教学生活的行为规范。教师遵从制度，过着一种规范的生活。这种规范生活并不全然是制度支配的被动生活，同时教师也可以运用自身能动性主动进行创造。“在社会位置和行动之间，存在某种不确定空间，其存在本身就意味着，尽管个体受到他们未曾选择的社会条件的约束，但社会过程却是个体自己做出的选择的后果。个体在其社会实践中，拥有宽广的自由地带，可以贯彻自己的生活策略，创造性地运用社会规范，更广泛地说，重新创造已获公认的意义，重新塑造社会存在条件。”［9］因此，在现实教学中，教学生活要获得意义，需要制度规范，同时也应赋予教师自由。规范与自由是教师通达美好教学生活的结构要素。

一方面，规范保障教学生活的秩序，为教师提供本体性的安全感。教学生活是一种集体共存的公共生活。在这一生活空间内，背景迥异的生活主体有着不同的利益诉求、不同的话语表达和行为偏好，群体之间的相处与交流难免存在矛盾与冲突。同时，教学生活又是实践的，面对变动不居的教学情景，存在着各种不确定性。主体多样性可能导致的矛盾及不确定性的情景要求我们在教学生活中形成一整套规范群体的共识，制度就是保障共识形成、维稳教学生活秩序的关键要素，以使生活在同一场域的教师群体间和谐相处。同时，制度作为规范人的存在，通过或明确或隐晦的指令为人的活动提供规则、标准和模式，将人的活动导入可以预期的轨道，为教师的行为精心构思了一个整体战略，为教师的行动建立了一套规则框架。在稳定有序的学校生活中，教师群体间容易依此确定自己的行为，对在何种场合下如何行动以及他人如何回应自己的行动都有一定的预期，这种预期有助于缓解教师之间的冲突及自身因不能驾驭生活而怀有的原生焦虑，满足教师本体性的安全需求。

另一方面，自由有助于提升教学生活的质量，实现主体价值。生活要有意义，自由便是必不可少的。自由能给我们的活动一种个人的特征，并推进到一种自主的生活。否则，我们的生活便不完全属于我们自己，而是自然或命运指派给我们，它在我们内部发生，却不是由我们决定。［10］生活是自己的，虽然生活在特定场域中的教师时刻处于被制度约束的限制性境遇中，但教师主体并非被动适应环境的工具，而是具有自由权利的能动个人，可以主动选择建构自己的教学生活。可见，在制度规范面前，教师并非全然被束缚的个体，而是依然葆有自身的自由自觉，可以过一种自由的生活。依据哈耶克的理解，自由指涉人与他人之间的关系，对自由的侵犯亦仅来自人的强制。如若个体按照自己的意图，免于他人强制而实现目的，我们就可以说他是自由的。但这一对自由的理解，更多的是从外在角度定义自由。当我们以主体人为考量核心，一种专注于主体内在的自由便显现出来。在这种状态中，一个人的行动，受其自己深思熟虑的意志、受其理性或持恒的信念所导引，而非为一时的冲动或情势所驱使。［11］这是一种自我主宰的内在自由。教师需要内外自由兼备，以提升教学生活的质量。首先，外在自由扩宽教学生活的广度。“我们之所以需要自由，乃是因为我们经由学习而知道我们可以从中期望获致实现我们诸多目标的机会。”［12］当教师免于强制，拥有一定的外在自由时，便能不惧权威，更好地发挥自身的主观能动性，依据现实教学境遇，主动把握属于自己的各种机会。其次，内在自由扩充教学生活的深度。教师内心坚定自己的教学信念，有清晰的教学规划，经过自己的审慎抉择，能忠于自我真实，以符合自己本真的的自主行动为核心，破除一切可能阻碍自我发展的桎梏，敢于质疑与批判学校不合理的外在制度规范，直达教学生活内在充盈，实现卓越的教师主体力量。

（二）专业性之维：成人与达己

教学生活既是组成人类生活的一部分，同时也是有别于日常生活的专业生活。美好的教学生活一方面要求教师践行育人的职业责任，另一方面，保障教师在专业化的教学中不断提升自己，促进教师自身生命的成长。它是一种既能成人又能达己的生活。

教学生活所依托的学校场域是为了培养人而专门设置的有目的、有计划、有组织的特定空间。作为一种为了教书育人而展开的专业化、规范化的生活，教学生活的目的旨在通过教师的教学促使学生掌握系统、科学的知识，培养学生的技能，养成学生良好的品德，进而促进学生的全面发展。由此可见，在学校范围内，教师的教学生活不是囿于自己的天地所展开的私密生活，其所有的言谈举止都应围绕并服务于学校育人的本职工作。这是一种为着他人的“成人”生活，它是建构教师美好教学生活的应有之义。“成人”生活意味着教师教学生活无法随心所欲，它必须遵循相应的规范及要求培育学生，始终服务于培育他人这一外在的目的，将自身教学生活公开地置于被他人监督与评价之中。此时，教学生活体现为功利性的工具性活动。溯及古代，“成人”一直是教师教学生活必然担负的历史责任之一。孔子作为儒家思想的集大成者，四处游历，有教无类，在自身所坚守的教育信念下，一心追求“成人”的教学生活，希冀通过传播自身所学，培育“学而优则仕”的君子。与此相似的有孟子“明人伦”、荀子培育“大儒”、墨子培养“兼士”等。作为培育学生的教师，其毕生所求即通过自己的德性、才学实现培养人的目的，教师的教学生活因此获得充实、圆满。通过“成人”的教学生活，一方面，教师传递与表达自身的才学与见识，不断澄明自己的知识结构与思维，进而建构清晰的知识体系；另一方面，教师通过培养人，完成育人的崇高使命，进而实现职业价值，获致职业尊严，以促使自身的教学生活更加充实与有意义。在现时教学生活中，“成人”生活要求教师悬置个人私利，以国家人才培养标准及学校的相关制度规范为引导，借助教材等相关教学资源对学生进行科学化、组织化的培养，以促使学生获得知识、技能，陶冶情操，进而实现学生的全面发展。

教师的“成人”生活并非意旨教师踏入学校领域，就一味地单向度、无止境地消耗自身能量，以诠释一个牺牲自己照亮别人的悲壮的英雄角色，而是在引导、培养他人成人的过程中，不断澄明自己的生命价值，体验人生的喜怒哀乐，获得自身发展。由此观之，美好的教学生活不只是成全他人的公共生活，同时也是教师主体生命实践不断丰盈的个体生活。“达己”是教学生活的另一主要内容。教学生活究其根本是教师直接参与的主体生活，这一过程不仅需要教师作为专业教学人员的知识投入，同时也需要教师个体思想、情绪情感的参与，教学生活不只是对外负责的“成人”生活，更是一种融汇教师主体生命对内的“达己”生活。它侧重教师个体在教学生活中的所得与所获对自身生命的充盈与丰富。“达己”生活时刻提醒教师作为个人的自我成长，教师总要预留一定的空间以更好地为自己而活。它是教师作为主体人在教学生活中追求自我完善的内在渴求。此时的教学生活体现为一种本体性的价值性活动。追溯我国古代教育，学者们一直秉持修己以达人的教育理念，强调教师需要先进行自我教育与反省，培育自身高尚的人格，进而再去影响学生。但传统教学思想更多地侧重于伦理方面，强调教师自我道德的修炼与提升，此时“达己”的目的主要不是独善其身，而是通过道德上的自我完善，实现由内向外、由个人向社会扩张的社会价值，即由修身，扩展为齐家、治国、平天下。［13］时至今日，我们所倡导的“达己”虽承担着古代“要成人先成己”的庄严使命，但更多地强调教师“为我”教学生活的完美与充实，实现教师的本体价值。教师通过主宰自身的教学生活，将个体的个性、思想、人生信念等融入教学，用自己的思想及信念影响学生，在与学生相互对话与交流中，不断检视与改进自身的生命实践，以达到完善自我的内在目的。在教学生活中，“达己”的教学生活首先要求要为教师提供丰厚的物质保障，以确保教师基本的生存需要，在此基础上，尊重教师的教学自主权及教学个性，充分发挥教师的主体性、创造性，以更好地给予教师自我发展的空间，实现教师自我生命的彰显。

（三）主体性之维：多样态、流动的层级生活

主体作为人类的一员，其美好生活不仅具备普遍认知的共性，也表达和彰显自身的个性。结构性之维与专业性之维的探讨是从教师“类”生活的角度，探讨了教师作为担任职业角色的社会人，其美好教学生活需要相应的结构制约与专业需求。主体性之维的探讨则是涉及教师作为个人的美好教学生活。“个人的美好生活”指的是每个人所理解的符合他的个人偏好的生活，这种生活意味着他的个人偏好的实现。这就是说，当一个人感觉到他的生活符合他的偏好，并且有助于他的偏好的实现时，那么，他就会感到这种生活非常美好。［14］可见，教学生活美好、幸福与否是教师个体的主观内在感受。它不是特定教师的专利，也并非有客观的标准去比量与框定教师，而是一种基于个体不同诉求所呈现的多样态的生活。依循主体不同的诉求及观察到的教学现实，我们可以把美好教学生活分为两个层级：自我保全的美好教学生活和自我实现的美好教学生活。马斯洛的需要层次理论将人的需要分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的的需要。前四类属于基本需要，最后一类则属于发展需要。而教师自我保全的教学生活则更多的关注于教师自身基本需要的满足。一些教师认为只要这四种需要得到满足，就能实现个人偏好，游刃有余地生存于教学场域之中，进而获致自身的美好教学生活。于是，教师们更多地关心自身利益能否得到满足，是否得到较充裕的物质条件，是否生存在一个相对稳定安全、人际关系和谐的学校环境中，是否得到他人应有的尊重等，教师们关心的问题全都指向自我的获利。只要学校能营造出较为安全、民主的氛围，教师获得本体性安全感，教师们就不会挑战学校现有的秩序。“他们可以接受学生、空间、供给和时间表都由别人‘拥有和控制’这样的事实，他们只希望在这个通行的体系内得到更有利的安排，他们显然接受了组织提出的一些要求。”［15］在相应的规范与控制下，教师谨慎行事，保全自己的利益，既无风险也无焦虑，在这种相对怡然自得的状态中根据相关要求按时完成规定的教学任务，以达到自身所认为的美好教学生活。

于教师而言，追寻基本需要的满足，以获取自我生存是可以理解的。但教师一旦选择教学，就不应该只停留在为自我保全而日复一日、按部就班地进行重复性工作上，而应该努力超越教学对自身的生存意义，探寻教学内在的精神价值，以此促进自身个性的丰富和完善。［16］追求一种自我实现的生活，这是教师更高的精神追求的体现。在这里，教师不再只是以能否满足自我的生存需要为衡量标准，将教学这一职业仅作为生存之需，而是对自身所从事的职业充满敬畏，怀揣崇高的教育信念，有着清晰的职业规划和较为理想的教育图景，并敢于向安逸的教学生活发起挑战，排除万难，坚定地践行自身教学理想，以获得内心的丰盈，达致自我实现的美好教学生活。追求这种美好教学生活的教师，不再只是将教学作为一种个人职业，而是自觉地将其视为一种国家事业，确立起教学的国家事业观，将个人的生存发展与国家的荣辱兴衰紧密联系起来。在这样高远立意的引领下，教师才能感受和体验到教学的荣誉感和自豪感，才能抵制各种庸俗的社会思想观念和利己主义对教学的侵蚀，履行教学的国家责任和神圣使命。［17］这些教师是真正具有勇气的人，勇于承担教师的国家使命，凭借自己的力量推动国家事业的点滴进展。如全国教师楷模张桂梅，即使自身疾病缠身，仍心系贫苦学生。她不再执拗于自身利益得失，而是坚持为了自我实存而从事教学。她以坚定的步伐走着自己选择的道路。这是一条孤独的路，但她仍下定决心，克服万难，无怨无悔地坚持下去。

一个人的美好生活是自我体悟的过程，我们可以引导，可以启示，但不能强加。我们必须强调美好生活的个体性和多样性，才能保证足够的空间使不同的生活意义得以自然浮现和流淌而出。［18］教师主体作为美好教学生活的创造者，有权设想自身美好教学生活的样态并发挥自身主动性追求美好教学生活。不可否认，自我保全的教学生活与自我实现的教学生活都是基于教师主体所设想的美好教学生活的理想图景。我们无权干涉教师对两种不同层次生活的选择，但生活是流动的、变动不居的。随着教师教学境遇的改变、对教师职业认识的不断深化，教师所追寻的美好教学生活也会随之发生变化。一般而言，早期从教的教师大都将自我保全视为美好教学生活，在自身确保获得较好的物质条件下，在自己所能控制的范围内，从容地做自己的分内之事。待到教师职业发展的中后期，一些教师可以跳出自身围墙，以职业精神为引领，自觉反思自身的生活，主动地将自身教学与国家命运连为一体，发挥自身的能量，践行自我人生价值。当然，也许仍有教师终其整个职业生涯，一直将自我保全作为教学生活的终极追求。我们理解并尊重教师的个人选择，但在教师获得较好的自我利益保障的前提下，我们应有意识引导教师主动寻求更高远的精神追求。“我们从事劳动开始只是为了我们自身的自我保存，倘若我们要求为劳动付酬，要求完全根据劳动效益提高报酬，谁也不能责备我们。但是，众所周知，事情并不到此为止。逐渐的，劳动本身对我们变得可贵起来：它建立起某种能抵制劳动者的突发异想的精神联系；它使我们能够承受艰难困苦与重大牺牲；它变成我们不断取得进步的力量。在爱与劳动中，一种纯粹外在的接触变成了内在的联系，同时，单纯的快乐和利用服从了更崇高的精神利益。”［19］可见，在自我保全的基础上，应引领教师树立崇高的职业信念，自觉地将教学视为国家事业，主动承担知识分子的角色，追求教学生活的精神价值并在此过程中获得内心的丰富，真正达致自我实现的美好教学生活，这是一种更高的精神境界。

三、美好教学生活的实践路径

美好教学生活应是诗意的、浪漫的，教师在这一生活过程中真切体味生命的五味杂陈，在促进学生全面发展的同时实现自我生命价值。但走进现实，我们仍能感受到教师教学生活愈益枯燥无味，教学美好的一面隐匿消失。教师个体在外力的控制下逐渐被动或主动放弃自身力量，过着一种按照自然秩序的机械要求堆积起来的物化生活。为扭转这一局面，重塑教师美好教学生活，需要从外部制度和教师个人两方面考量。通过建立合理的制度，保障教师在规范与自由间游刃有余，同时引导教师提升自身境界，自觉寻求教学生活的内在价值与意义。

（一）建构规范与自由相统一的制度秩序

美好教学生活是一种规范与自由的生活。规范的生活需要学校设计相应的制度予以保障，这些制度对教师提出明确的要求、呈列具体的行为准则，从而有利于调整学校场域中教师教学行为，限制或化解可能存在的冲突，同时有助于保护个人的活动领域，为教师自由的生活提供空间。教学现实中，如何制定制度，确保制度的施行在规范与自由之间切换自如，为实现教师美好教学生活提供外在支撑，需要我们审慎地权衡制度。在制定制度时，遵循人本性和灵活性的原则。

制度是人创造的，人创设制度是为了更好地生存。人是制度的目的，而非手段。因此，好的制度应该以人的发展为根本旨归。在学校中，基于“人”的制度设计不仅指制度内容设计合乎人性，同时制度设计也要邀请教师的参与。首先，为人的制度内容应简洁明了，为教师的行为划清边界，明确告知教师可为与不可为的事项，为教师教学提供整体性的引导框架，剔除不必要的繁冗复杂的细节规定，以确保教师公共教学生活在相关规章要求下有次序地展开，同时教师私人生活不因制度过度地渗透而被僭越。其次，学校应赋予教师一定的参与权，允许教师参与学校制度设计。教师作为执行制度的直接主体，作为各种课堂情景的直接体验者，对当下教学需要有着最深刻的感知，他们深知何时采用何种制度以更好地规范自身与教学。因此，学校制度设计需要唤醒教师的主人翁意识，以民主的形式广泛征集教师意见，以确保所设计的制度贴合教师的实际需要。同时，由于制度是经由教师的个人努力而设计出来，教师被认为是自由的主体，更能激发教师践行制度的积极性。

学校制度作为规范学校生活的工具，其面向对象为全校所有人员，是一种公共性、公开性的存在。这种公共性决定了学校制度并非单个人的专属，而是为集体负责。一般而言，在教学实践开展之前，制度就已经设计并以文本或其他形式稳定下来。它是一种通过预设教学现实而提前制定的规范体系。这种预设现实的依据来源于制度设计者对整体教学现实的综合考量，它无需深入每一种具体实践进行分析，而是在合乎逻辑的前提下对教师群体的思想与行为进行预设与联想，进而站在普适性的立场上针对所有教师提出统一要求，它遵循一种“集体逻辑”的思维图示。一旦制度以确定的形式固定下来，制度在一定时间内就具有一定的稳定性。但现实的教学境遇是复杂多变的，集体逻辑视角下制定的制度并未能完全解决所有的具体问题。如若无视现实，一味固守原有制度，本应促成规范的制度容易演变为压制主体自由的专断制度，难以在规范与自由之间寻求平衡。“任何制度的设计即使保证了行为主体的参与，也无法保障其长效性。就某一特定时间来讲，学校所遴选设计的制度，确有可能是人们创设的最有效能的制度。但是，如果试图使初始的构设成为其后一切发展的出发点，且保持其效能长久不变，这是不可能的。”［20］真正合理的制度必须具有自然改进、自我完善的开放性，而非不可动摇的绝对权威。“规范的绝对权威性所导致的规范内容的僵化必然会束缚个人的自由发展和社会的不断前进。”［21］为此，我们应有意识地增进制度的灵活性。教师在结合具体情景实施制度的同时，会发现制度不合理之处。此时，学校应一方面允许教师根据自己的需要对制度有所取舍地运用；另一方面，鼓励教师发出自己的声音，开辟相应的途径，如开放性的协商平台、公共的议事机构等，允许教师对不合理制度质疑并据此提出自己的意见，从而促进学校制度的不断生成与革新。通过制度设计、实施的人本性与灵活性，进而从外部保障教师的教学生活在规范与自由之间寻求合适的度。

（二）引领教师追慕崇高的精神境界

制度的改进维持了学校的既有秩序，为主体提供了行为的引导图示，同时赋予教师足够的自由空间，为教师追求美好教学生活提供了较好的外在保障。但教学生活终究是教师个体主动参与的活动，需要激发教师内在对生活的热爱、对职业的向往，才能真正建构教师的美好教学生活。审视教学现实，在多种学校制度的作用下，有些教师并未自由地发挥主体性，积极参与到美好教学生活的创造中，而是被各种制度牵引，终日忙于教学及其他繁杂的事务中。重复机械的工作使得教师丧失生活的热情，教学生活抽离了主体的个性与体验，成为例行公事的存在，教师自我大都处于隐匿或物化的状态。本应主体参与的美好教学生活降格为无我的物化教学生活，成为一种剥离教师主体的重复机械劳动，没有纯粹的热情或真诚的爱。在这样一种教学生活中，教师多为外在因素所影响，把全部精力投入到劳动中，并为取得的成果而炫耀甚至陶醉。他无法全身心地引导学生的发展，更遑论自我实现。然而，教师是有思想的主体存在，他的心灵从不满足于单纯外在的物质成果，必须回到它自身，叩问内心生活有了怎样的收获。只有内心富足，教师才能真正听从内心的引导，游刃有余地在规范与自由之间，实现自我的完满生活。因此，应激发教师个人主体意识觉醒，引导教师提升内在的精神境界。这是一种从关注个人外在利益得失逐步走向关注内在精神向度的境界。

为达致这一境界，首先，要培育教师坚定的职业信念。职业信念构成了教学生活主体的内在灵魂，在漫长的职业生涯中指引着教师前进的方向。持有不同职业信念的教师，其所追求的精神境界亦不相同。“信念类型的选择从根本上决定着生活境界形态的出场。生活主体倘若以利益最大化为取向，就会趋向功利境界；如若以社会正义和道德法则为取向，就会臻于道德境界。”［22］当教师将践行职业道德作为秉持的信念，则必然会突破外在藩篱，严格要求自己，追寻自我实现的境界。可见，职业信念是引领教师提升教学境界的核心要素。职业信念的养成，需要增进教师教育理论知识的学习。在理论学习中，不断澄明教育基本观点、原则，并自觉地将理论知识应用于自身教学中，逐步将立意高远的教学理想转化为教学实践，在此过程中获得丰富的情感体验、情绪感染并逐渐内化为个人秉持的教育信念。其次，教师要不断反思自我。站在重复枯燥的教学生活之外，以崇高的教育信念为引领，教师要学会教学思考。“一旦教师失去了教学思考或没有教学思考的能力，就很容易失去方向，被各种教学思潮支配和裹挟，随波逐流，等于被剥夺了教学生活的一切相对独立性，一切自我自觉性，一切自省的可能性，也就是被剥夺了教学生活的热情、个性和尊严，以及它所包含的一切可能的价值。”［23］教师只有具备教学思考，才能自觉追问自己教学生活中的得与失，不断询问自我身份、自我职业意义，明晰我是谁、我所从事工作的目的，在此基础上剖析自己的特性，形成符合自己的职业规划，建立一个自我肯定的教育世界。当自我教育世界的图景清晰地呈现在眼前时，教师就有足够的内在动力审视外在环境，主动承担自身的教育责任，摆脱外在利益的诱惑，向着自身所坚定的教育理想迈进。只有这样，教师才能保持精神生活的独立性，主动克服各种困难，履行教学的神圣使命，做到“成人达己”，达致自我实现的生活。“即使个人现在在生活中遇到的几乎总是缺乏价值和个性的东西，即使一个幻灭接着一个幻灭，但他仍必须尽可能保存他自己的本质的标准，必须在真实事物的零散残迹中找到对自己的道路的指示，必须能够确认何处才是人真正是人的地方。”［24］