教师情感表层表达探析*

时间：2024-06-19

● 徐志刚朱兴国

教师情感表层表达探析*

● 徐志刚朱兴国

教师情感表层表达是一种常见的教育现象，它是指教师抑制自己真正的感受并伪装出符合教育工作要求的情感行为。就其产生而言，基于师生交往、学生发展以及教师身份的思考是教师正性情感表层表达的主要原因；作为教育管理手段和避免真实负性情感产生则是教师负性情感表层表达的主要原因。从对学生的影响效应上看，教师负性情感表层表达表现出更多的积极效应，而教师正性情感表层表达表现出更多的消极效应。

教师情感；表层表达；意涵；原因；效应

在教育职场中，教师情感表达并不都是真实的，也可能是虚假的。比如，教师刚刚遭遇了某种挫折，内心充满悲伤，进入教室的时候却必须马上收拾情绪，向全班学生报以微笑，可是此时他心中的悲伤仍在，因而这种微笑仅仅是一种伪饰；或者，教师刚刚遇到开心的事情正乐不可支，忽然班上学生发生了冲突，教师又马上需要收敛笑容，拉下脸来，不过此时他内心的快乐并没有离去，因而这种愤怒也仅仅是一种虚假。这种外在表达与内在情感体验不一致的现象，学术界称之为情感的表层表达。心理学的实证调查表明，经常采用情感表层表达的教师，占被调查对象的32.2%，偶尔采用的则更多。[1]

对于教师情感表层表达是否合教育性，学界是存在争议的。持肯定态度者认为，“一般而言，许多成熟的教师，大多数都有装饰感情的‘绝活’。他们面对令人生厌的教育人事时，内心同样‘难受’，但是为了取得好的教育效果，他们很快会‘装出’笑脸，而且渐渐乐此不疲。”[2]而否定态度者认为，“一位教师内心对某种不公平的现象并不反感，但是，为了教育学生，作出一幅义愤填膺的样子。这种自以为有教育意义的表演，实际上是一种虚情假意的装腔作势，给年轻人树立的，是一种为了教育别人而假装气愤的榜样。”[3]

面对截然相反的两种观点，作为教育实践工作者，该聆听哪位论者的声音呢？其实实践者首先应该做的是，走入教师情感表层表达的世界，或许从中可以找到自己的行动指南。而揭开教师情感表层表达朦胧的面纱，则成为了本文的任务。

一、教师情感表层表达的意涵

“情感表层表达”的术语最早由霍赫希尔德（Hochschild）提出。1983年，霍赫希尔德提出情感表达具有表层与深层两个层次，情感的表层表达是指个体抑制自己真正的感受并伪装出被期望的情感；情感的深层表达则是指改变自己内在的情感体验以表达出适当的情感，或者内心情感本身与组织的表现规则一致时自然展现出来。[4]2006年，纳林（Naring），布瑞特（Briet）和布劳韦斯（Brouwers）将霍赫希尔德的研究成果运用到教师情感劳动的研究中，他们发现教师的情感劳动可以分为三个方面：表层演出、深层演出与情感抑制。表层演出表现出被期待的适当行为，但不是自己真正感受到的情感；深层演出则表现出自己真正感受到的情感，而这些情感被视为是必要的。[5]

基于以上研究成果及教师工作实践，我们可以将教师情感表层表达界定为，教师抑制自己真正的感受并伪装出符合教育工作要求的情感行为，具体言之，即在教育职场中，当教师感受到的情感体验和表达规则不一致的时候，教师通过调节情感的可见方面（如手势、声音或面部表情等），使情感行为按照工作要求表现出来，但是教师内部的情感体验并没有发生改变。依照法埃利（Rafaeli）和萨顿（Sutton）的说法，情感的表层表达是一种情感的失衡，由于为了使表达的情感行为符合情感规则，却与自身内心感受产生了冲突，[6]因而情感的表层表达需要教师付出心力。

教师情感表层表达是教师意志努力的结果，是一种“给出的表达”[7]。它的实现包含两个阶段：对真实情感体验的压抑和对虚拟情感的物态化。（1）对真实情感体验的压抑。当教师在面对学生之前或者面对学生之时，内心产生了某种情感体验，它造成了教师内在的紧张或兴奋，这时需要通过某种形式或活动去“消除”这种紧张或兴奋，从而达到机体内部的能量平衡。但是，教育职场的要求又不允许教师将这种情感外露出来，因而教师必须通过意志的努力将这种情感能量以某种潜藏的形式压抑下来。（2）进行虚拟情感的物态化。在压抑了某种情感体验（比如“愤怒”）之后，教师需要展现符合教育工作要求的情感（比如“喜悦”），那么教师就需要找寻表达这些情感的外显形式，而这些形式只能是物态化的。因为情感作为一种精神现象，“本身是无形无象的，它只能借助于自然物质的存在而获得自己的对象性。人的表情、动作以及情感在人身上的一切物态化反应都在执行着这一职能。”[8]由于教师有过表达各种情感的经验，因而选择何种表情、动作或者声音等物态化媒介来伪饰这些情感并不困难。

二、教师情感表层表达产生的主要原因

由于大量的研究都支持情绪情感的正性负性模式，因而我们对教师情感表层表达产生原因的探讨，从正性情感表层表达与负性情感表层表达两个方面展开。

（一）教师正性情感表层表达产生的主要原因

所谓正性情感，是指通常伴随愉悦的主观体验，它能提高人的积极性和活动能力，因而是人们追求的对象。研究发现，教师主要会基于以下的原因采取正性情感的表层表达。

1.基于师生交往的需要。“人们通常在邂逅时陪上一张笑脸，因为规则要求他们应该高兴。”[9]教师都会意识到，在与他人（尤其是成年人）相遇时，哪怕自己的心情不好，也需要以笑脸相迎，否则，“纯粹地表现出个人的抑郁、激动和沮丧情绪——简言之，表现出个人内心最深处的生活的明暗面——是不明智的，因为，这种表现妨碍了主宰着社交的相互交往。”[10]虽然学生是未成年人，但是师生之间的交往，本质上首先是两个普通人之间的交往，其次才是两个特殊角色之间的交往，因而师生交往也需要遵循普通人际交往的一般规则，这样才有利于师生的和谐交往，进而有利于教学活动的展开。

2.指向学生发展的考量。心理学研究表明，学生拥有了一种中度的正性情绪，有助于提高其认知等活动的效率；相反，如果学生情绪低落，思维的通路则会堵塞。由于“教师表现出的课堂情感导致学生产生相同性质的情绪情感体验”[11]，因而很多教师都会自觉地以自己的正性情感激发学生正性情绪情感的产生，进而促进学生的发展。比如李吉林老师的情境教育就提出：要“把微笑带给学生”，认为老师肯定性的反馈、亲切的微笑能引起“5-羟色胺”、“多巴胺”、“内啡呔”神经递质的释放，使学生感觉良好。[12]不过，要求教师每堂课都有发自内心的真诚微笑显然是不现实的，当教师内心没有正性情感体验，伪饰的表达就在所难免。

3.维护教师身份的调整。奥特曼（Aultman）等人认为，“教师认同构成了一个教师与他者交互的框架。这一框架可以引导教师的行为以及它们在课堂交往中处理感情的方式。”[13]当教师认可了角色身份之后，就会遵循身份要求表达情感。教师身份要求更多地展现正性情感，比如马卡连柯就说：“和儿童们在一起的时候，就应当增加一些愉快的情绪，应当机警灵活、满面春风……我从来不让自己有忧愁的神色和抑郁的面容。甚至我有不愉快的事情，我生病了，我也不在儿童面前表示出来。”[14]自己心情不愉快，却要展现愉快，就需要采取表层表达的方式，当然如果教师可以改变自己的内在情感体验，则转入到了情感的深层表达。

（二）教师负性情感表层表达产生的主要原因

负性情感是一种心情低落或陷于不愉快激活境况的主观体验，因而人们总是试图远离它。教师之所以选择负性情感的表层表达，主要有两个方面的原因。

1.作为教育管理的手段。在平时的教育教学活动中，许多教师都有这样的深切体验：对于学生，尤其是年龄小的学生，一味讲道理是不行的。为了让学生在上课的时候能够迅速安静下来，教师需要板起面孔，表明自己的严格态度，让学生知道其已经犯下了错误，并需要注意和改正。这个时候，教师的负性情感表达就像汽车仪表盘上的红灯，每当红灯闪烁，就是在提醒学生有什么问题需要注意。作为管理手段的教师负性情感表达未必都是深层的表达，更多的时候仅仅是一种伪饰，如果要求教师用作管理手段的情感表达每次都是真实的负性情感表达，那么教师的职业将不堪重负。

2.避免真实的负性情感产生。由于负性情感包括各种令人生厌的情绪状态，通常伴随着痛苦的主观体验，会造成人的紧张、退缩或者冲动性，而“一切含灵之物，本性都有追求幸福的趋向”[15]，因而没有人愿意主动处于真实的负性情感体验之中。于是，一些教师为了防范自身因学生原因而起真实负性情感，会主动采取假装的“失望”、“愤怒”等负性情感表达，以此对学生发出警示，进而促进学生改善行为、提升品质。这样，既然学生已经符合了教师的要求，教师就不会因学生原因而产生负性情感。

三、教师情感表层表达的效应

当教师某种情感在学生面前表达之后，这种表达作为一种刺激源，可能会引起学生生理、心理等方面的反应。研究者以222名小学生为对象，通过情境模拟实验的方法，从学生的情绪反应与行为倾向两个方面，考察学生对于教师情感表层表达的即时反应。情绪反应指学生对教师情感表层表达的情绪体验的强度、性质和方向；行为倾向则是指学生在面对教师情感表层表达之后可能出现的行为。

情境模拟实验的过程分为三步。首先，通过访谈归结出教师表达的正负情感的主要内容，确定 “喜爱”、“关心”、“满意”与“期望”为教师表达的四种主要正性情感；“忧伤”、“失望”与“愤怒”为教师表达的三种主要负性情感。其次，了解教师在什么情况下采用情感的表层表达，结合以上七种情感选出表达的典型情境与话语，制作成问卷材料。最后，以班级为单位，将教师情感表层表达的情境、教师情感表达的内容信息进行组合，要求学生在观察教师表达的虚假情感信息后，判断个人可能产生的情绪反应与行为倾向，并在问卷上作评定。评定采用5点量表，“1”代表心情非常愉快（或者完全按老师意见做、非常努力地学习等）；“5”代表心情非常不愉快（或者完全不按老师意见做、学习完全不努力等）。

从调查回收的问卷资料来看，在面对教师各种情感表层表达时，没有一个学生在情绪上或者行动上完全无动于衷。这说明，教师情感表层表达对每一个学生都具有或多或少的影响效应，这些影响效应分为积极与消极两类。积极效应指的是引起学生愉悦的情绪或努力的行为；消极效应指的是导致学生情绪上的不愉悦或行为上的抗拒。

（一）教师情感表层表达的积极效应

从学生的情绪反应上看，即便是面对教师表达虚假的“喜爱”，在被调查的对象中也会有1.8%-3.6%的学生感受到非常愉快，这说明教师正性情感表层表达也可以在一定程度上满足某些学生的需要，具有积极的效应。从学生行为倾向上来看，教师情感的表层表达对于学生的行为具有很大的约束力，无论是正性情感的表层表达，还是负性情感的表层表达，都会引起70%左右的学生采取积极的行动。

相比于教师正性情感的表层表达，教师负性情感表层表达的积极效应尤为明显。在教师负性情感表层表达中，学生对于教师假装“愤怒”的愉悦程度最高，选择“非常愉快”的学生占到被调查对象的16.2%，其次是面对教师假装的“失望”，选择“非常愉快”的学生为被调查对象的15.3%。在行为倾向方面，在面对教师假装“愤怒”的时候，仅有1.8%的学生会完全不采取积极行动。对于学生而言，教师虚拟的“失望”或“愤怒”，意味着教师对自己的喜爱、关心与爱护，意味着不伤害，或者说，教师负性情感表层表达对于学生而言其实是一种正性情感的真实表达，因而学生容易产生愉悦体验，进而努力提升自己。

另外，我们还可以将教师负性情感表层表达与深层表达进行对比，进而发现教师负性情感表层表达明显的积极效应。在研究者另一项关于教师情感深层表达的研究中发现，当教师表达真实“失望”和“愤怒”的时候，选择“非常愉快”的学生都为0%，而当教师表达真实“愤怒”的时候，有9.5%的学生表示完全抗拒。这表明，如果教师要表达负性情感，表层表达是学生比较乐于接受的一种方式。

（二）教师情感表层表达的消极效应

教师情感表层表达的消极效应主要是教师正性情感表层表达所致。从情绪反应上看，70%以上的学生对于教师正性情感表层表达的感受是不愉快或者很不愉快。在研究者另一项关于教师正性情感深层表达的情境实验中，则有95%的学生对教师正性情感深层表达的感受是非常愉快或者有点愉快。这说明，学生对于教师正性情感深层表达（即正性情感的真实表达）充满期待。在我们进行教师情感表层表达情境实验的时候，不少学生同学尤其年龄小的学生很不适应，他们认为，“老师怎么会是假的呢？”“为什么要作假？”这说明，教师正性情感的虚假让许多学生不能接受。对于学生而言，教师就是他们的替代父母，是他们在学校这一生存空间中特别依赖的对象，他们期望与教师建立真实而深厚的情感联结。调查发现，那些对教师虚假的“喜爱”、“关心”等产生愉悦体验的学生，是一些平时很少受到教师关注的学生，“没有情感的生活味同嚼蜡，与丰富的人生格格不入”，[16]正是基于对教师情感给予的渴求，这些学生即便面对着教师虚假的情感表达，也会感受到愉悦，表现为服从与努力。不过这些学生更希望教师对他们表达真实的 “喜爱”与“关心”，而不希望教师的情感给予仅仅是美丽的肥皂泡，对于肥皂泡的愉快与向往，恰恰表明这些学生感受到教师真实的“关心”与“喜爱”等正性情感的不足。

[1]刘衍玲．中小学教师情绪工作的特征研究[D]．重庆：西南大学，2007.摘要．

[2][13]转引自 P·A·Schutz 等．教育的感情世界[M]．赵鑫等译．上海：华东师范大学出版社，2010：译序4.194.

[3]黄向阳．德育可教吗[C]//朱小蔓.道德教育论从（第一卷）．南京：南京师范大学出版社，2000.32．

[4]Hochschild,A.R.The managed heart.Commercialization of human feeling[M].Berkeley:Unervisety of Colifornia，1983:7-8.

[5]转引白侯嘉萍．国民小学教师情绪劳务与工作满意度之研究——以台中市国民小学为例[D]．台湾中台科技大学.2010.18-19．

[6]转引自颜国栋，李昱宪．情绪劳动与工作倦怠内涵与相关研究分析及其对国民小学行政的启示[J]．学校行政月刊，2008，(9)：6．

[7]欧文·戈夫曼.日常生活中的自我呈现[M]．黄爱华，冯钢译．杭州：浙江人民出版社，1989.2．

[8]邓晓芒，易中天.黄与蓝的交响[M]．武汉：武汉大学出版社，2007.355．

[9]乔纳森·特纳，简·斯戴兹．情感社会学[M]．孙俊才，文军译.上海：上海人民出版社，2007.31．

[10]欧文·戈夫曼.日常接触[M]．徐江敏等译.北京：华夏出版社，1990.9．

[11]佐斌．师生互动论——课堂师生互动的心理学研究[M]．上海：华东师范大学出版社，2002.100．

[12]李吉林.情境教育的独特优势及其建构[J].教育研究，2009，(3)．