国外教师韧性影响因素研究述评

熊隐剑，胡盛昌

(福建工程学院， 福建 福州 350108)

一、教师韧性的概念

过去十年中教师韧性已经成为一个重要的研究领域，特别是在教师流失率高的国家(Scheopner，2010)。事实上，构建教师韧性被视为一个解决教师流失的可能方法(Tait，2008)［1］。研究人员专注于教师的韧性，目的是使教师职业能够茁壮成长而不仅仅生存 (Gu ＆ Day，2007;Kitching，Morgan ＆O'Leary，2009)。作为一个新兴的研究领域及其复杂性特点，教师韧性已经采用了多种方法，从定性、案例研究，到定量研究。“韧性”最初被用来解释逆境中个人的适应和成长能力(Garmezy，1974;Masten，Best，＆ Garmezy，1990)。韧性其实不仅仅是个体属性，更是一个复杂的概念，源于韧性风险和保护因素之间的动态关系(Benard，2004)。给教师概念下定义对于阐述韧性的多维特征非常重要，而且有助于解决韧性的模糊性，值得大家去研究和探讨。

Oswald et al．(2003)认为教师韧性是一种能够克服个人弱点和减少环境压力的能力，在面对潜在的风险时能够迅速恢复活力和保持幸福。Patterson et al．(2004)［2］认为教师韧性能够使得教师在面临不利条件时，有效地利用自己的能力来达到学校的目标。Brunetti(2006)［3］认为教师韧性是一种使得教师在挑战性环境下和经常碰到挫折时能够献身于教学实践的特性。Sammons et al．(2007)认为韧性能够使得教师迅速恢复活力，在面对逆境时能够迅速有效恢复实力和情绪的能力。Tait(2008)认为教师韧性能够在环境中被激活，并在紧张环境中培育人与环境互动的一种模式。

教师韧性不是与生俱来的属性(Day＆Gu，2007)，其可以通过后天学习获得(Howard＆Johnson，2004)。Castro et al．(2009)［4］认为韧性是一个适应的过程，而不是一组个人特征。在这个过程中个人被视为活性剂以克服所面对的逆境。在此过程中，相互支持的个人、专业和同伴关系是重要的(Sammons et al．，2007)。其结果是教师对自己的职业保持工作满意度和承诺(Brunetti，2006)。

尽管教师韧性有不同的概念，但总体来看:首先，大部分研究人员认为韧性过程涉及个人与环境之间动态交互作用的结果，表明个体如何应对挑战或不利的情况。其次，保护和风险因素在韧性过程中起着至关重要的作用。最后，文献表明个体拥有自己的优势，包括特定的特征、属性或能力等。

二、风险因素

(一)个人风险因素

教学需要教师进行重大的投入(Day，2008)。教师消极的自我信念对教师工作提出了许多挑战(Day，2008;Fleet，Kitson，Cassady，＆ Hughes，2007;Kitching，Morgan，＆ O'Leary，2009;McCormack ＆Gore，2008)。此外，个人风险因素还有个人寻求帮助的困难(Fantilli ＆ McDougall，2009;Flores，2006;Jenkins et al．，2009)和个人信仰和实践之间的冲突问题(Flores，2006;McCormack ＆ Gore，2008)。

(二)环境风险因素

环境风险因素主要包括职前培训课程、家庭、学校或教室和更广泛的专业工作环境等等。职前培训课程有关挑战包括所面临的不合适课程结构(Fleet et al．，2007)、学术工作负担(Kaldi，2009)和时间制定问题(Sinclair，2008)。家庭环境风险因素包括离开教学的负面压力(Olsen＆Anderson，2007)、基础设施的缺乏(Fleet et al．，2007)和如何平衡工作与家庭的责任(Fleet et al．，2007;Smethem，2007)。

邻近的个别学校或教室环境(例如捣乱的学生)和更广泛的专业工作环境(如工作量)是最常见的两种类型的教学挑战。行为管理是学校或教室内最常碰到的挑战。例如，Howard and Johnson(2004)采访了难管理学校中的韧性教师，这些教师经历各种暴力和混乱，如儿童“投掷家具，拳打，又踢又咬”，经常受到学生或家长的辱骂。Demetriou et al．(2009)描述了817名应届毕业生面临的困难，认为捣乱的学生可能会导致他们信心的“暴跌”，使得他们决定离开教学;而已开始成为代课教师的则发现面对学生管理方面的困难(Jenkins et al．，2009;McCormack＆Thomas，2005)。另一方面，如果他们需要校方的帮助，这会使得他们的能力受到怀疑并危及未来的工作机会。

最常见的专业工作环境挑战主要来源于沉重的教学工作负担和非教学工作导致的时间缺乏(Castro et al．，2009)。高负荷工作、令人沮丧的政策举措和缺乏支持对教师承担义务的积极性产生负面影响(Day，2008)。在特别具有挑战性的环境下，中学教师有更大风险失去自己的教学承诺和动机，沉重的工作负担、不良的学生行为和不支持的领导被认为是常见的负面压力。Fantilli和McDougall(2009)调查发现，几乎一半的加拿大新教师由于他们所面对的挑战想离开教学岗位。

有趣的是，许多教师虽然在日常工作中经常面临挑战，却积极寻求挑战，以此获得了更多的经验和信心。例如Anderson和Olsen(2006)发现已有3～6年工作经验的毕业生正在寻找新的角色和职责。而难管理学校的教师却发现挑战是“具有活力和令人兴奋的”(Brunetti，2006)。

三、保护因素

(一)个人保护因素

个人保护因素主要包括利他主义(Brunetti，2006;Chong ＆ Low，2009)、强大的内在动机(Flores，2006;Gu ＆ Day，2007;Kitching，Morgan，＆ O'Leary，2009)、毅 力 和 坚 持 (Fleet，Kitson，Cassady，＆Hughes，2007;Sinclair，2008)、乐观主义(Chong ＆Low，2009;Le Cornu，2009)、幽默感(Bobek ，2002;Jarzabkowski，2002)、情绪智商(Chan，Lau，Nie，Lim，＆ Hogan，2008)、冒险意愿(Sumsion，2003)［5］和适应性(Le Cornu，2009)。

Sinclair(2008)研究了200名澳大利亚一年级教育专业学生的动机和承诺，发现他们的动机具有多维性并分层次，内在动机(如和孩子们一起工作，利他主义)明显高于外在动机(如职业改变和工作条件)，教学工作比较容易的动机并不明显。其他研究同样发现了教师外在动机的缺乏(Chong＆Low，2009;Morgan，Ludlow，Kitching，O'Leary ＆ Clarke，2010)。

具有韧性的教师拥有某种意义上的自我效能感，充满自信和有能力。为了使得教师韧性有效，他们需要强烈并持久的效能感(Day，2008)。教师自我效能感是一种具有巨大影响力的想法(Tschannen-Moran＆ Woolfolk Hoy，2007)，对韧性和毅力有深刻的影响(Kitching，Morgan，＆ O'Leary，2009)。自我效能感在教学早期阶段似乎最容易受到影响，并且一般很难改变(Tait，2008)。较高的自我效能感对教师韧性很重要，教师的自我效能感在教师教学遇到困难和克服挑战中可以得到增强。

Yost(2006)研究了10个早期职业生涯成功的教师后发现，他们的个人素质和专业素质有:了解学生、坚持、耐心、热情、态度积极、有创造力和风度翩翩等等。

(二)环境保护因素

环境保护因素有:学校(领导)的支持、导师的支持、同事的支持和与学生一起工作等等。领导强大、开放、组织良好和资源分摊公平能够给教师韧性提供支持作用。强大的领导关怀是教师支持的主要来源(Howard＆Johnson，2004)，可以协助新教师以确保他们能够实行场外教学(Bobek，2002)［6］、不被分配到最差的班级(Hirschkorn，2009)、他们的成就和对学校的贡献得到认可(Sumsion，2004)。在教学管理中，持续性的支持是至关重要的(Goddard＆Foster，2001)，但 Tschannen-Moran 和 Woolfolk Hoy(2007)也发现学校领导者很少进行有意义的反馈，以至于与塑造教师的效能感无关。

导师关系可以为教师职业早期生涯提供宝贵支持，特别当导师是积极的、亲社会的、专业的(Olsen＆Anderson，2007)和来自相同的教学领域(Smith＆Ingersoll，2004)。精心设计的、资金充足的导师计划可以增加教师留任率、增强教师自我反省和解决问题的能力，更高水平的自尊，积极的态度和信心，并能减少教师孤立感，给职前和早期职业生涯教师寻求帮助提供一个合适的理由(Fantilli＆McDougall，2009)。当正式的导师计划不可用或无效时，新教师会通过强大的、积极的影响(Yost，2006)寻找自己的导师(Castro et al．，2009)。

职前课程同事可以对新教师提供非正式的支持(Freedman＆ Appleman，2008)。Anderson和 Olsen(2006)认为同事是希望和灵感的重要来源，尤其是在具有挑战性的环境下能够帮助教师应付工作中的困难和维持义务承诺(Brunetti，2006)。另外，同事可以鼓舞士气(Howard＆Johnson，2004)，同事乐观的看法可能会影响其他人(Jarzab-kowski，2002)。

学生不但给教师韧性提供挑战，而且能够提供支持。Brunetti's(2006)发现市内教师对学生处理和克服困难的方式深表满意，并觉得对学生承担了很大的责任。积极的师生关系是教师面临挑战时最好的支持(Kitching，Morgan，＆ O'Leary，2009)。

四、相关问题和未来研究方向

1．教师韧性作为一项多维的、复杂的概念，涉及人与环境之间相互作用的动态过程。所以，有必要进一步从多种视角加深对教师韧性定义的理解。随着时间的推移，对不同的个体而言，风险和保护因素在不同的环境将失去作用。在特定环境下，韧性风险可能变成保护因素，这也需要进一步的研究。

2．教师自我效能感的发展始终与韧性的增长互动。自我效能感在本质上是动态的过程，是韧性的关键特性(Gu＆Day，2007)。个人因素，如教师工作中的成功，将有助于构建自我效能感，这将导致韧性更大的持久性。不同职业生涯阶段的教师韧性研究和教师分类研究将是研究者未来思考的重点。

3．早期阶段，教师韧性研究主要是大样本的纵向、混合方法研究，并依赖深度访谈参与者的自我描述来探讨教师的韧性。教师韧性随着时间和环境变化而变化，并因人而异，可能只能在面对逆境时看得见，所以如何测量韧性还有待于研究。

4．环境的多样性可能会对教师韧性未来研究提出挑战和机会。例如教学外家人和朋友潜在的支持虽然重要，但在以往的研究中很少提及(Beltman＆Volet，2007;Beltman ＆ Wosnitza，2008)。 Kaldi(2009)认为实习教师周围的人们，如朋友、家庭、导师或学校学生不能提供情感和智力支持。然而，Yates，Pelphrey和Smith(2008)发现父母和兄弟姐妹会影响毕业教师的成功。同时Day(2008)也发现:三分之二的教师表现出积极意义上的归属感、韧性和义务承诺，其最常见的影响因素来自家庭个人支持。所有经验丰富的、有韧性的受访教师有强烈的支持团队。如何更好地利用这种支持和理解它在发展教师韧性中的作用仍然是一个挑战。

5．目前绝大多数的研究主要基于西方文化的角度，这在一定程度上是由于这些国家教师减员和教师留任问题而产生的结果，然而教师韧性可能需要从不同国家的文化来加以理解和分析。跨文化视角可以对教师韧性的特点进行更深入的分析，特别是理解环境在提高教师韧性中的作用。●

［1］ Tait，M．Resilience as a contributor to novice teacher success，commitment，and retention［J］．Teacher Education Quarterly，2008(4)．

［2］ Patterson，J．H．，Collins，L．，＆ Abbott，G．A study of teacher resilience in urban schools［J］．Journal of Instructional Psychology，2004(1)．

［3］ Brunetti，G．J．Resilience under fire:Perspectives on the work of experienced，inner city high school teachers in the United States［J］．Teaching and Teacher Education，2006(7)．

［4］ Castro，A．J．，Kelly，J．，＆ Shih，M．Resilience strategies for new teachers in high-needs areas［J］．Teaching and Teacher Education，2009(3)．

［5］ Sumsion，J．Early childhood teachers'constructions of their resilience and thriving:A continuing investigation［J］．International Journal of Early Years Education，2004(3)．

［6］ Bobek，B．L．Teacher resiliency:A key to career longevity［J］．Clearing House，2002(4)．