以听为媒学习阅读

杨蔚君，吉玲竹

(1.太原师范学院 公共外语部; 2.太原师范学院 外语系， 山西 太原 030012)

【教育学】

以听为媒学习阅读

杨蔚君1，吉玲竹2

(1.太原师范学院 公共外语部; 2.太原师范学院 外语系， 山西 太原 030012)

如何利用有声读物帮助儿童学习阅读，尤其是学习外语阅读，是一个值得研究的课题。对三名小学五年级男生进行为期10周的跟踪调查，研究结果表明，对于需要很大努力才能够获得阅读成果的儿童来说，利用有声读物的支架作用来逐步提高外语阅读能力至关重要，它不仅可以帮助儿童读者在流畅阅读中完成知识的积累和意义的理解，同时也可以帮助他们享受阅读带来的乐趣。因此，有声阅读无疑是一种提高英语阅读能力的有效方法。

有声读物;阅读;架式工具;有声阅读

众所周知，阅读是学习语言的重要途径之一。遗憾的是，很多孩子在语言学习过程中往往还没有体会到阅读的快乐就被迫必须大量阅读，更不要说去参与其中的讨论和预测了。那么，面对这样的现实，是否可以利用一些阅读技巧来摆脱不成熟的阅读呢?笔者对太原市某小学三名五年级的男生展开为期10周的跟踪调查，目的是通过实验，评估和判断有声阅读如何影响学习者的独立英语阅读能力、阅读态度，如何帮助孩子们参与到阅读任务中，并能够在一定程度上激发其对阅读的兴趣。

一、研究简介

跟踪调查的这三个男生，每人至少有三年的英语阅读经验，但很显然他们先前对英语阅读的兴趣并不是很浓。起初，三个孩子认为阅读是一件又乏味又耗神的事情，谁也没有主动性。但是，尽管他们早已过了需要让别人读书给他们听的年龄，他们还是在有声阅读中找到了乐趣，提高了自信心：独立阅读中所犯错误明显减少，错误的种类也从大量的字形字音方面转移到句法和语义的范畴，这一点证明了孩子们的阅读越来越重视意义的掌握。阅读速度和流利程度以及理解能力也有相应提高。有声阅读为这几个孩子提供了一个互动的阅读平台，通过这样的阅读模式孩子们可以快速有效地阅读，借以完成知识的积累和意义的理解。

开卷有益，阅读自古以来就被人们看作是有效学习的重要方法之一。在为期10周的跟踪调查中，这三个11岁的孩子每周通过两小时的有声阅读平均每人阅读23本书，每周大约与12 000次个英语词汇相遇。四周后，其中一个男孩第一次能够跟上并理解老师在全班朗读的一篇文章，其余两个孩子也表现出了对文学作品的浓厚兴趣，开始关注书籍，在教室里和同学们一起讨论共同阅读过的有声读物，并饶有兴致地用画笔描绘故事中的人物。作为无声阅读的替代形式，孩子们发现有声阅读难度相对较低，他们可以通过这种形式大量阅读适合他们年龄的读物，并可以自豪地宣布他们也能够和同龄人阅读同样难度的作品。

二、实施方案

有声阅读的最终目的是让学习者摆脱有声阅读，逐渐学习并习惯默读，无论何时准备读书都能够保持沉默。在有声阅读训练的过程中，在教师指导下以下阶段性的目标在一步步完成，并帮助学习者逐渐成为成熟的阅读者：

(1)旁观者：观察成熟阅读者的阅读轨迹。

(2)参与者：通过用一个手指尾随熟练读者的手指轨迹，来参与到共同的阅读活动中。

(3)初级阅读者：在成熟阅读者的帮助下学习阅读并划出文本发展的轨迹。

(4)独立阅读者：能够独立完成有声阅读并随后把该文本重新独立默读一遍;在脱离有声阅读帮助的情况下独立完成阅读过程。

通过这样阶段性的学习，学习者处在维果斯基所说的“最近发展区”(1962)：一方面，确保有声阅读材料的难度略高于学习者的阅读水平;另一方面，确保必要的听力过程对学习者在特殊的阅读阶段支架性的帮助作用。作为支架式的工具，有声读物为流利阅读和富于表现力的阅读提供了范例，与此同时，也让有声阅读的参与者在阅读过程中积极主动地去认知去洞察所读内容，把学习者阅读过程中的解码负担转变为相对简单的辨识任务，使得学习者从单纯的音素和词素的辨认搭配的阅读过程中解脱出来，而更多地关注语言的使用和故事的发展与节奏。

1.有声读物的选择

我们建议选择一些删节版的经典英语阅读文本作为有声阅读的材料。所选材料可根据其故事性强弱、人物的刻画、高潮的设计以及令人愉快的结局等来进行选择。几乎所有删节版的英语经典读物都会根据词汇、句式长短和故事本身的复杂程度要求读者分级阅读。我们发现有八个阶段的读物适用于具有不同阅读水平的6岁到12岁的孩子。也就是说，我们可以根据有声读物的难度自然分级，帮助孩子们逐步提高听、读的能力和对语言的敏感度。

Dring(1989)曾说过，因为其过快的朗读速度和没有明确的页码标注，市面上所出售的有声读物对于阅读能力低下的外语学习者是不适合的。虽然我们可以调整录音播放的节奏，但这又不利于听读过程中的辨音。［1］31-32Carbo(1978)曾建议录制有声读物时语速要慢，句子要短。［2］267-273但是，过慢的速度无法帮助初级阅读者流利阅读并同时把握读物的完整性，而过快的语速又使得学习者容易忽略一些重要信息，影响全面的理解。我们选择每分钟100个词汇朗读速度的有声读物提供给最初级(第一级)的阅读者，即相当于大约6岁孩子的阅读能力的阅读者;每分钟180个词汇朗读速度的读物提供给最高级(第八级)的阅读者，即相当于大约12岁孩子的阅读能力的阅读者。为了促进有声阅读的效果，我们在复制听力材料时人为地加入了课文页码的提示，同时在适当的时候提醒阅读者注意文中所提供的图示。听力材料的篇幅从15分钟(适用于相当于6岁阅读能力的阅读者)到90分钟(适用于阅读年龄12岁的孩子)不等。同样，阅读材料的页码数逐渐增加、图示数量逐渐减少。孩子们对这种阅读方式都很喜欢。但为了不使孩子们感到厌倦疲惫，我们严格控制阅读时间，对于阅读能力相当于12岁的孩子，阅读时间一次限制在90分钟之内。

2.有声阅读的训练

在学习者最初接触到有声读物的时候，训练他们跟读阅读内容，并确保在听读过程中足够关注文本特征。这样，就可以学会紧密跟读。我们建议每一位学习者在阅读中使用他们自己的方式做标记，这样就可以明确得知如何阅读下文的指示动词：紧跟文本听磁带，暂停磁带准备翻页，暂停磁带看图示等。

如果不知道听到哪儿，可以采用以下方法：找到下一个自然段的开头，等待听到那个词，就会在上一段的结尾听到暂停标志;寻找专有名词——大写开头的单词比较容易辨认;等待听到读下一页的页码;听完整本书后把磁带倒退到开头，为下一次听或其他人听做好准备。

研究中，我们观察了三个孩子一周三次每次三十分钟的有声阅读过程。在有意训练孩子们有效跟读能力的过程中，我们发现一个孩子在完成第一周的阅读后跟读能力明显增强，其他两个孩子是在完成四周的阅读任务后才达到相应的跟读水平。其中一个孩子有明显的视觉感知缺陷，有趣的是跟读技巧的训练改善了他的感知能力和运动协调水平。起初，这个孩子表现得急躁而又随意，四周后他很高兴地发现课堂上老师讲的内容和朗读的文章他都可以跟得上听得懂了。而以前，他上课经常走神，跟不上课堂的进度。同样还是这个孩子，为了提高自己的协调能力，他选择用一个指示器来帮助自己跟读，而不是用一个手指。这样他在阅读中就可以更容易配合文本进行翻页，紧跟进度，而不至于有太多时间上的空闲走神，使得自己无法紧跟文本。

3.设备的使用

我们在实验中使用Phillips AAC 7000录音机，保证所有有声读物的播放清晰可鉴。教师和学生在学校都选择佩戴耳机听录音，以便排除外界噪音的干扰，回家后的阅读可以借助个人随身听完成。虽然我们无法跟踪每一位学生回家后的表现，但是最起码可以了解他们在学校的学习过程以及取得的点滴进步。虽然没有要求学生把有声阅读材料带回家，但三个孩子都同时带材料回家，因为他们每一个人都很急切地想要完成每一个故事的阅读。

4.参与有声阅读

孩子们对这些有声读物兴致很高，并给85%的读物都打了最高分5分，这充分反映出这些五年级的孩子对好的文学作品的渴望，也说明有声阅读的形式确实激发起了孩子们学习阅读的兴趣。

前五周，我们确保提供的有声读物的难度在他们听力水平范围内。五周后，其中两个孩子能够完成11岁孩子阅读水平的读物，第三个孩子的阅读水平也有明显提高。虽然这并不能肯定他们的阅读能力从6岁的水平提高到了11岁，但孩子们在阅读中注意力的持久性和一起合作进行有声阅读的能力明显提高。

鉴于对亲自录制的文本内容的熟悉程度，我们在孩子们正式阅读之前带领他们熟悉其中的任务和叙述。孩子们总是很想知道故事的结局，而且迫切阅读的愿望总是溢于言表。在每提供给孩子们一本读物之前，我们都要求他们一个一个把书第一页的内容大声读出来。正式听读开始后，我们会仔细观察每一个孩子如何循着第一页读过的内容接受听到的故事。至少在24小时之后，当他们完成阅读归还读物的时候，我们又会要求每一个孩子把第一页的内容再次大声朗读。我们通过对孩子们朗读中所出现错误的前后比较和分析，不放过任何一个错误的减少和替换使用，发现通过有声阅读的途径事先熟悉阅读内容确实有助于朗读中错误的减少，错误的种类也从最基本的字形字音的范畴转移到句法和语义的理解范畴。有声阅读的经历无疑影响了孩子们的独立阅读。

练习中，假设孩子们在听磁带时可以顺利完成理解，那么更重要的是听完后要求孩子独立大声朗读所听内容，这样可以帮助培养孩子的阅读自信心。

五周后，当这三个男孩子学习了一段时间如何通过听磁带跟踪理解文本，他们接受邀请去为自己选择有声读物。第一次，他们开始关注成套的有声读物。其中一个孩子从大量的从未读过的书目中作了选择，而另外两个孩子选择了他们曾经读过的感兴趣的书目。尽管他们也尝试着去选择新书，最终吸引这两个孩子的还是以前的最爱。也许这种行为就像小孩子一样，总愿意去一遍又一遍阅读自己所喜爱的故事。

5.听力与阅读理解

听读中在还没有理解文本的情况下跟着把课文串下来是完全有可能的。因此，我们十分关注在引领孩子们通过一个个的有声读物完整接受篇章的过程中，他们的参与程度究竟如何。有两个男孩子特别热衷于讨论故事内容并猜测故事结局，第三个孩子因为语言水平稍显不成熟，需要通过劝诱来刺激他的想象力。而他，则因为有意扩大有限的词汇量和知识面而受益匪浅。帮助孩子们参与到随意的阅读讨论中，使得他们能够有意识地回答与阅读相关的问题，并经常就所读内容发表个人意见，甚至能够在自然无拘束的状态下关注文中所出现的各种漫画和图片。这和他们刚开始被要求大声朗读时的紧张状态形成了鲜明对比。虽然由于指导教师的努力很高兴听到孩子们经常独立阅读的消息，但这对于一些很不情愿去阅读的孩子来说，这样的做法可能会适得其反。更重要的一点是，孩子们在大声朗读时，决不能被中途打断或指出其每一处错误，因为他们的朗读更大意义上是关注于文本的意义以及篇章的整体性，而这恰恰是大多数成熟的懂得如何去默读的读者所具备的能力之一。

三、结论

我们的研究表明，可以把有声阅读作为一种支架手段来帮助有不同需要的学习者有效提高阅读能力，以逐渐培养学习者独立阅读能力为目的，在学习者可以掌握的范围内延展他们的阅读技巧。

我们坚信，在学校要求的阅读时间内引导学生使用有声阅读的方式来提高其英语阅读能力是行之有效的。在1996年墨尔本的一个研究项目中，Topping等学者发现超过半数的被试人员在拿到一本全新内容的读物时，更愿意通过听读的方式来接受，而不是默读。［3］7-11这表明，对于在课堂默读中不见成效的学生，有声阅读无疑是一个很好的辅助学习的手段，藉此让学生掌握大纲所要求的教学内容。好比做同一件事情，每一个孩子需要的帮助都不相同：一些孩子需要的可能是一副眼镜来帮助他们看清书本上的文字，而另一些孩子需要的恰恰就是听力磁带来帮助他们完成同一本书的阅读，并帮助他们全力以赴参与到阅读内容的讨论中。

有声阅读无疑是一种有效地满足阅读者不同需求的教学方式。在阅读同样的文本时，熟练的阅读者可以通过默读来获取信息，而比较初级的读者则可以在教师的指导下，选择佩戴耳机通过有声阅读的方式来调整适合自己的阅读速度，同样达到获取信息的目的。有声阅读提供给那些不愿阅读的学习者一个机会去体会阅读的愉悦。对阅读水平较高的学生，教师在教学中同样也可以尝试使用这种做法：选一组阅读水平较高的学习者作为被试，并为他们提供难度大于其自身阅读水平两年的有声读物。经过提前的有声阅读，让他们感知文本的结构和内容，然后可以要求他们独立阅读并以小组形式讨论所读内容。教师在旁边可以监控他们在理解中所犯的错误及其数量，并以此来估量随后提供的文本的类型和难度，目的在于拓展学生的阅读技巧使其更好地熟练阅读，通过有声阅读可以让学生大量接触各种文本。

没有品尝到阅读的乐趣而仅仅学着使用一些所谓的阅读技巧的读者往往在阅读中不会成功，这就像玩拼图的人看不到图片一样，他们学到了将相关图片拼接的策略，寻找与众不同的形状并发现与其相对的碎片，但所有的这些都应该是为实际的阅读所做的准备。相反，一味使用非真实的阅读题材，孩子们就会失去兴趣。因为他们从来就没有机会看到图画拼好的全景，从来没有过流畅阅读的经历。有声读物不仅给学习者提供读书的模板，同时也能帮助激励学习者主动参与阅读，并通过这种主动性建立阅读习惯。

作为一个对传统阅读教学的有益补充，我们向语言教师们大力推荐有声阅读技巧在阅读时的使用，以促进学生的有效阅读。

［1］ Dring.The impact of a tape cassette library on reading process［J］.Special education，1989(34).

［2］ Carbo，M.Teaching reading with talking books［J］.The reading teacher，1978(32).

［3］ Topping，K.J.，Shaw，M.C.and Bircham，A.M.Family Electronic Literacy：Home-school links through audio-taped books［J］.Reading，1997(31).

1672-2035(2011)06-0161-03

G623

B

2011-08-16

杨蔚君(1973-)，女，山西运城人，太原师范学院公共外语部讲师，硕士。

吉玲竹(1967-)，女，山西新绛人，太原师范学院外语系副教授，硕士。

【责任编辑 张 琴】