大学生跨文化交际能力现状调查及分析

李海玲，王 莹

（新疆财经大学外国语学院，乌鲁木齐830012）

大学生跨文化交际能力现状调查及分析

李海玲，王 莹

（新疆财经大学外国语学院，乌鲁木齐830012）

从知识、技能、态度和意识四个纬度对新疆财经大学英语专业学生的跨文化交际能力进行了调查，结果显示学生整体跨文化交际能力不尽人意，缺乏真实的文化氛围、获取文化信息的渠道单一、语言能力的制约以及跨文化教学中教与学的矛盾是阻碍学生跨文化交际能力提高的主要困难。基于此，教师、教材设计编写者以及学习者应各司其职且通力合作，以切实提高学生跨文化交际能力。

大学生；跨文化交际能力；现状调查

越来越频繁的国际交流使跨文化交际能力的重要性日益凸显，培养学生的跨文化交际能力也成为外语教学的一项重要目标。那么考查目标是否实现必然要对学生跨文化交际能力进行评价。然而，目前我国外语界对跨文化交际能力评价的研究还很匮乏。笔者以跨文化交际能力为主题词，核心期刊为来源期刊，1995年到2014年为检索年限，在中国知网进行模糊检索，获得文章780篇，根据题目和内容遴选，发现讨论跨文化交际能力培养的论文有124篇，而涉及跨文化交际能力评价的论文仅有26篇。这些研究可以分为两类，一类是对跨文化交际能力评价体系建构及评价量表的讨论［1-3］；一类是采用不同的测试工具，从不同的角度对不同的研究对象进行跨文化能力评价的实证研究。［4-6］笔者认为，只有先准确评价学生跨文化能力水平，才能提出更具针对性的培养策略。因此，在前人研究的基础上，文章拟以跨文化交际能力维度为评价视角，对新疆财经大学英语专业大学生跨文化交际能力的现状和存在的问题进行调查，以助于今后的跨文化教学。

一、跨文化交际能力维度及评价

学术界关于跨文化交际能力的讨论已有半个多世纪之久，近一二十年来这一论题逐渐成为语言教学界的研究热点。尽管“跨文化交际能力”这一术语被广泛使用，但迄今为止，对于什么是跨文化交际能力，跨文化交际能力包含哪些要素这样的基本问题，国内外学者们仍未达成一致。学者们从不同的角度对跨文化交际能力进行界定并构建出相应的理论模型。在国外教育领域，相对全面且具相当影响力的跨文化交际模型分别是Byram［7］和Fantini［8］提出的。在国内外语教育领域，贾玉新［9］和文秋芳［10］提出的跨文化交际模型影响最大。对比分析，不难发现，尽管对跨文化交际能力的界定和构成要素仍存在差异，但是国内外学者“在知识、技能、态度和意识等能力维度方面却有共识”。［1］

跨文化交际能力评价是跨文化交际研究的重要课题，对跨文化交际能力的多角度界定和描述，必然导致评价工具的多样性。David Matsumoto［11］等对10个跨文化交际能力评价工具进行了效度和信度的调查研究，Fantini［8］则统计分析了80多个跨文化交际能力评价工具，从这些综述性的研究中，我们可以看出“所有评价工具都有一个共同点，那就是他们都只能评价跨文化交际能力的某一个方面”［12］，而这个方面正是基于量表设计者对跨文化交际能力概念的理解而设定的评价指标。例如，跨文化敏感度量表（CCSS）、跨文化意识量表（CSAT）、跨文化发展量表（IDI）、跨文化效能量表（BASIC）等等。需要指出的是，联邦国际生活体验研究项目跨文化能力评价量表（AIC）第七部分“跨文化能力评价”就是以知识、技能、意识、态度四个能力维度为评价目标的。迄今，即使在外语教育领域，“综合有效评价跨文化交际能力的评价工具也还没有”。［13］但这并不能妨碍我们对学习者跨文化交际能力评价进行研究，反而激励我们更应该不断探索，拓宽评价内容，完善评价体系。AIC评价量表的研究对象是在英语国家学习的母语为非英语的外国留学生，他们可以切身体会到学习、生活方方面面的文化冲突。因此这一量表也许并不适用于在国内学习的中国大学生，在这方面吴卫平等做出了有益的尝试，设计了中国大学生跨文化能力维度评价量表，在研究中也证实了它的有效性和可靠性。

综合上述分析，本文主要采用吴卫平等设计的中国大学生跨文化能力维度评价量表（ICC），对英语专业学生跨文化交际能力从知识、技能、态度和意识四个维度进行评价。

二、研究设计

（一）研究问题 本研究拟回答以下问题：

1.英语专业学生跨文化交际能力维度总体现状如何？

2.英语专业学生在跨文化交际能力四个维度上的优势和劣势是什么？

3.英语专业学生在跨文化交际能力提高方面存在的主要困难是什么？

（二）研究对象 研究对象为新疆财经大学英语语言文学专业三个年级6个班共165名学生，其中2011级32人，2012级34人，2013级87人。发放问卷165份，收回有效问卷153份，问卷有效率为92.73%。

（三）研究工具 数据收集采用问卷形式。问卷包括三个部分，第一部分是学生基本信息。第二部分是中国大学生跨文化能力维度评价量表（ICC）。量表共4个维度，28个描述项，采用Likert量表的5级评分标准，从1（很不符合）到5（完全符合）。对量表四个维度及整体进行信度分析，结果显示，其四个维度Cronbach’s a值都在.85以上，量表整体内在一致性系数Cronbach’s a为0.91，说明量表具有较高的信度。第三部分是学生文化学习情况问卷。［14-15］共10道选择题，5道单选题，5道多选题，涉及学生对文化学习的态度、对文化教学方式的看法、与外国人交流时的困难等方面。旨在对学生跨文化学习情况作进一步的了解，分析他们在提高跨文化交际能力方面的困难，以提出针对性的对策。

三、结果分析及讨论

为了回答本研究的研究问题，笔者对收集的数据，即问卷第二部分学生的得分和第三部分的选项分别运用统计分析软件SPSS19.0和Excel2007进行处理分析。在描述统计时采用平均值计分方法，平均值1到5分别表示如下：1=没有能力；2=能力差；3=能力一般；4=能力好；5=能力很强。

（一）跨文化交际能力维度总体现状 用SPSS 对ICC量表原始数据进行描述性统计分析，首先得出学生整体跨文化交际能力情况数据，如表1，学生整体ICC平均值为3.20，最小值2.07，最大值4.18。表明学生整体跨文化交际能力一般。

表1　学生整体ICC描述统计分析

尽管所有被试学生学习英语年限都在10年以上，但他们与来自不同文化背景的人的交际能力还不尽如人意。由于研究对象来自三个不同的年级，基于两个方面的考虑，一是理论上高年级学生语言能力比低年级学生强；二是三个年级的学生在是否修过文化课程方面存在差异。笔者对不同年级学生的ICC数据进行了对比（如表2），试图了解不同年级学生在ICC维度表现是否存在显著差异，结果显示，2013级和2012级学生的最大值、最小值、及平均值极为接近，而2011级学生在最小值和平均值上得分稍高，说明三个年级学生在ICC维度表现无显著差异。这也在一定程度上反映出相关文化课程在培养学生跨文化交际能力方面没有起到实际有效的作用。

表2　不同年级ICC描述统计分析比较

（二）跨文化交际能力四个维度的现状 为进一步明确学生在知识、技能、态度、意识四个维度上的能力情况，对所有学生在四个维度的原始数据进行描述性分析，其最小值、最大值、平均值情况如图1所示。对不同年级在四个维度的均值与整体四个维度均值进行了对比，如图2所示。

图1　四个维度总体描述情况

图2　不同年级及整体四个维度均值比较

从图1可以看出，学生在态度和意识两个维度的平均值分别为4.18和3.85，明显高于知识和技能维度平均值（2.98和2.99）。此外，态度维度最小值1.67明显高于其他三个维度最小值（1.00）。从图2可以看出，各个年级在四个维度方面的表现与整体情况一致，态度和意识维度平均值都在3.50以上，最小值为2012级的意识维度3.66；知识和技能维度平均值大都在3.00以下，最大值为2011级的知识维度3.15。

综合以上数据分析，我们得出如下结论：1.学生在跨文化意识和态度方面的表现明显好于跨文化知识和技能方面。其中，跨文化态度维度表现最好。我们不得不承认，全球化、多元化的社会大环境，促使学生自觉不自觉地意识到与来自不同文化背景的人互相交流时的文化问题。同时，对这些文化问题，学生持积极的态度。2.2013级和2012级学生在四个维度方面的表现没有明显差异。2011级学生在知识和技能维度与其他两个年级相比，也没有明显差异，而在意识和态度维度，特别是在态度维度（4.41），明显高于其他年级。这与学生跨文化交际课程的学习有一定关系，课程的学习对学生跨文化交际意识和态度的培养起到积极的作用。然而，对学生跨文化知识和技能的提高作用不明显。因此，今后的教学应当把跨文化知识的学习和技能的培养作为重点，从而从根本上提高学生的跨文化交际能力。

（三）学生文化学习情况分析 对问卷第三部分前5道单项选择题进行频率统计分析，结果如表3所示。

表3　学生文化学习情况调查（1）

问题1和2的统计数据显示，56.86%的学生认为一定程度上有必要学习跨文化交际的知识和能力，42.48%的学生认为完全有必要。64.71%的学生对跨文化知识的学习有些兴趣，27.45%的学生非常感兴趣。也就是说，98.35%的学生认为有必要学习跨文化交际知识和能力，92.16%的学生对跨文化知识感兴趣。问题3、4、5的统计数据显示，73.86%的学生认为教材中涉及文化方面的信息量一般，18.30%的学生认为信息量很少。70.59%的学生认为老师在课堂上有时讲文化知识，16.99%的学生认为老师不经常讲。同时，65.36%的学生认为大多数老师讲授跨文化知识的水平一般。

从以上对表3结果的分析，可以清楚地发现，跨文化交际教与学之间的矛盾。一方面，学生的学习态度很积极，兴趣很浓厚（与ICC量表反映结果一致），这对跨文化交际的教学是极为有利的；另一方面，教材中文化信息不多，教师讲授文化知识内容不多，教授文化知识的能力不强，这对学生跨文化知识和技能的学习是极为不利的。

对问卷第三部分后5道多选题进行选项频率百分比统计分析，结果如表4。

问题6对于造成他们跨文化交际能力不强的客观原因，7.61%的学生认为缺少文化学习的时间，5.58%的学生认为缺少文化学习的教材，19.29%的学生认为缺少文化学习的动机，而67.51%的学生认为是缺少真实的文化氛围。由此看来，创造跨文化交际氛围十分必要。

问题7学生获取英美文化的渠道主要是课堂上教师的讲解（A，32.77%）和电影、音乐、网络（C，37.82%），其次依次为小说、报刊、杂志（B，19.05%），与外国人接触（E，7.28%），同学之间的互动活动（F，2.24%），专题讲座（D，0.84%）。结果表明，学生获取文化信息的渠道较为单一，主要依赖于老师和传媒，而诸如同学互动及专题讲座等很好的文化获取途径未被充分利用。

表4　学生文化学习情况调查（2）

问题8学生非常希望老师在课堂上综合运用多种形式以帮助学生提高ICC能力。例如最受欢迎的前四种形式分别为所涉及到的问题直接讲解（A，16.85%）、对比英美文化和中国文化之间的差异（G，16.85%）、短剧表演或角色扮演（B，16.63%）和通过多媒体，如电影、录像、图片等补充课堂文化教学内容（I，16.63%）。其次还有不少学生希望老师在课堂上介绍相关文化背景知识（E，12.69%）和推荐文化学习及阅读材料（H，11.38）。相比之下，辩论赛（C，2.84%）、课堂报告（D，3.50%）和重点学习与文化相关的词汇（F，2.63%）不为学生们青睐。

问题9词汇量太小表达不出自己的意思（B，42.81%）是学生与英语国家人士交流时遇到的主要困难。其次依次为不了解本国和外国的文化知识，特别是文化差异，造成误解（D，20.86%）、害怕犯错，不敢说（F，18.35%）、听不懂对方在说什么（A，14.75%）。此外学生基本不存在自我感觉很好，可对方听不懂我在说什么（C，3.50%）和觉得和外国人没什么可聊的（E，0.36%）这两种困难。由此，学生英语语言水平和文化知识都有待提高和扩充。

问题10数据分布基本平均，说明学生认为，在所给出的所有选项方面都还需要努力才能提高ICC能力。包括语言水平（A，23.71%）、非言语知识（B，12.15%）、文化价值观知识（C，14. 54%）、如何识别文化差异（D，16.14%）、如何了解文化共性（E，10.36%）、如何应对交际中的文化冲突（F，12.55%）以及如何处理交际中因误解造成的突发事件（G，10.56%）等。这与ICC量表结论相吻合，学生自身也意识到跨文化知识和技能亟需提高。

至此，我们已经回答了本研究的三个问题，结论总结如下：英语专业大学生整体跨文化交际能力一般。学生在态度和意识维度表现相对较好，而在知识和技能维度表现较差。此外，学生在跨文化能力提高方面，存在的主要困难有缺乏真实的文化氛围、获取文化信息的渠道单一、语言能力的制约等。如前所述，造成学生跨文化交际能力不高的根本原因在于跨文化交际能力教与学的矛盾，主要是教的问题。为此，提高大学生跨文化交际能力需要外语教师、教材设计编写者以及学习者各司其职而又通力合作。

首先，教师应当转变自身教学观念，实现从语言教师到跨文化教师的转变。外语教学不仅仅是语言教学，也不是语言和文化的教学，而是跨文化语言教学，即在教学过程中，把语言和文化融合在一起，注重培养学生的跨文化交际能力，特别加强跨文化知识和技能的传授。为此，教师必须不断提高自身的文化修养和教授文化知识的能力。而这一提高，除了需要教师自身的努力外，相关的教师培训工作任重而道远。

其次，教材应逐步实现从单纯的事实性介绍到具有培养学生跨文化交际能力潜质的转变，增加文化内容。目前大部分外语教材采用的都是外国文化视角，包含文化信息不多，而且以事实性介绍为主。这在跨文化语言教学中，显然是不够的。因此需要开发具有培养学生跨文化交际能力潜质的新教材。所谓具有跨文化交际能力潜质指的是，教材中的文化内容、文化学习任务、文化教学方法以及教学目标都能够与大学生的知识结构、学习特点、思维方式相吻合，从而有效促进跨文化教学。［16］

最后，学生应积极开发和利用现代信息技术，拓宽文化知识获取渠道。如前所述，一方面，学生对学习跨文化交际知识和技能的态度积极，兴趣浓厚；另一方面，教材、教法等暂时不能满足学生需求，因此学生可以由被动学习方式转为自主学习。通过网络、媒体、书刊、与外国人接触等多种途径广泛涉猎不同国家的文化，以跨文化学习者的视角，分析比较产生于不同文化背景下的事件和现象，与老师、同学、外教交流看法。在不断地阅读与思考中，提高自身的跨文化交际能力。

［1］吴卫平，樊葳葳，彭仁忠.中国大学生跨文化能力维度及评价量表分析［J］.外语教学与研究，2013，（4）.

［2］钟华，白谦慧，樊葳葳.中国大学生跨文化交际能力自测量表构建的先导研究［J］.外语界，2013，（3）.

［3］彭仁忠，樊葳葳，吴卫平.大学生跨文化能力评价刍议——基于BP神经网络理论视角［J］.湖北社会科学，2013，（7）.

［4］李翠英，孙倚娜.大型国际会议中学生志愿者跨文化交际能力分析［J］.苏州大学学报，2006，（5）.

［5］高永晨.大学生跨文化交际能力的现状调查和对策研究［J］.外语与外语教学，2006，（11）.

［6］付永钢，李天行.英语跨文化交际能力的调查与思考［J］.西南民族学院学报（哲学社会科学版），2003，（5）.

［7］Byram M.Teaching and assessing intercultural communicative competence［M］.Multilingual Matters，1997.

［8］Fantini A，Tirmizi A.Exploring and assessing inter-cultural competence［M］.2006.

［9］贾玉新.跨文化交际学［M］.上海：上海外语教育出版社，1997.

［10］文秋芳.英语口语测试与教学［M］.上海：上海外语教育出版社，1999.

［11］Matsumoto D，Hwang H C.Assessing Cross-Cultural Competence：A Review of Available Tests［J］. Journal of Cross-Cultural Psychology，2013，（6）.

［12］Witte A，Harden T.Intercultural Competence：Concepts，Challenges，Evaluations.Intercultural Studies and Foreign Language Learning.Volume 10［M］.Peter Lang Ltd，International Academic Publishers. Evenlode Court，Main Road，Long Hanborough，GB -Whitney，Oxfordshire，OX29 8SZ，UK，2011.

［13］Paran，A.，&Sercu，L.Testing the untestable in language education［M］.Multilingual matters，2010.

［14］邵思源.一项对高中英语教师跨文化交际能力的调查［D］.江苏大学，2009.

［15］于晓晶.高职英语专业学生跨文化交际能力调查［D］.山东大学，2011.

［16］Sercu L，Bandura E.Foreign language teachers and intercultural competence：An international investigation［M］.Multilingual Matters，2005.

责任编辑 付友华

H319

A

1003-8078（2016）02-0101-05

2016-02-01

10.3969/j.issn.1003-8078.2016.02.27

李海玲（1981-），女，山东郓城人，新疆财经大学外国语学院讲师，硕士。