中学教师情感教学技能与职业倦怠的关系研究

时间：2024-06-19

李志专，孙丽娟，孙华

（1.阜阳师范学院教育学院，安徽阜阳236037；2.阜阳幼儿师范高等专科学校学前教育系，安徽阜阳236015；3.亳州幼儿师范学校思政部，安徽亳州236810；4.阜阳科技职业学院基础教学部，安徽阜阳236035）

李志专1，4，孙丽娟2，孙华3

以354名教师为研究对象，采用相关分析和回归分析的方法，考察了中学教师情感教学技能与其职业倦怠间的关系。结果表明：（1）中学教师情感教学技能与其职业倦怠之间存在极其显著负相关；（2）中学教师情感教学技能对其职业倦怠有显著的负向预测效应，并能解释其总变异的29.2%；（3）在中学教师情感教学技能各维度中，“情感监控技能”、“以情励行技能”和“以情冶情技能”分别能解释教师职业倦怠总变异的27.8%、7.5%和1.5%；而“以情促知技能”对教师职业倦怠总分预测效应不显著；（4）中学教师情感教学技能对职业倦怠中“个人低成就感”的预测效应最大，对“人格解体”的预测效应次之，对“情感枯竭”预测效应最小。

中学教师；情感教学；教学技能；职业倦怠

一、问题的提出

职业倦怠是指在职业环境中，对长期的情绪紧张源和人际关系紧张源的应激反应而表现出来的一系列心理、生理综合征［1］，具体表现为情感枯竭、人格解体和个人低成就感。职业倦怠比较容易发生在与人打交道的助人行业中，教师也是职业倦怠的高发人群。［2］诸多研究表明，教师职业倦怠不仅会危害教师身心健康与专业成长，而且对学校教育教学质量的提高也极其不利。［3-4］正因为如此，越来越多的研究开始关注教师职业倦怠。然而，现有研究似乎更强调教师压力、社会地位、组织支持、学校管理方式等外部因素对教师职业倦怠的影响，而对教师自身内部因素的关注却相对较少，不仅轻描淡写，且仅局限于人格特征、自我效能感和职业信念等少数几个方面。［5-8］这种“重外轻内”的做法既不客观，也是有害的，它会直接导致教师在应对职业倦怠时个人努力的减少。众所周知，在教师发展的众多内因中，教学技能最具核心意义，它直接关乎教师教学效果，进而为教师带来或好或坏的情绪体验以及或高或低的个人成就感，影响教师的工作热情。可见，教师教学技能与职业倦怠之间关系密切，理应成为教师职业倦怠研究的一个重要方面。然而，纵观既往研究，即使是在为数不多的内因研究中，关于教师教学技能与职业倦怠关系的研究也是少之又少。

有鉴于此，本研究拟在前期研究［9］的基础上，以情感教学技能为例，考察教师教学技能与其职业倦怠的关系，以弥补上述不足，为后续教师职业倦怠研究提供某些启发与参考。

二、研究方法

（一）研究对象研究被试来自安徽省六所不同层次的中学，共发放问卷387份，收回373份，经各项技术处理剔除不合格的废卷19份，最终得到有效问卷354份，问卷有效率为91.5%。其中男教师217名，女教师137名；初中教师157名，高中教师197名；文科教师193名，理科教师161名；市区教师124名，郊县教师230名；重点校教师102名，非重点校教师252名。

（二）研究工具 1.中学教师情感教学技能问卷。情感教学技能是指教师为提高教学效果而采取的，对教学活动中情感因素进行有效组织、加工和处理的一系列教学行为方式。本研究采用前期编制的《中学教师情感教学技能问卷》作为中学教师情感教学技能测评工具，具体包括以情励行（通过有效运用教学活动中情感因素来激发学生学习的兴趣和动机）、以情冶情（有意识地以教学活动中的各种积极情感来陶冶学生高尚情操）、以情促知（通过有效运用情感因素来帮助学生更好地理解教学内容）和情感监控（通过对教学活动中情绪气氛的适当调节和控制来确保教学活动的顺利进行）等4个维度，共21个项目。经检验，问卷具有较高的信效度。［9］

2.教师职业倦怠问卷（MBI—ES）。《教师职业倦怠问卷（MBI—ES）》由Maslach编制，包括情感枯竭（个体感到情绪情感处于极度疲劳的状态，乃至工作热情完全丧失）、个人低成就感（个体在工作中效能感降低以及对自身价值进行消极评价的倾向）及人格解体（个体以消极、冷漠甚至麻木不仁的态度对待工作对象）3个维度，共22个项目，问卷具有较高的信效度［1，10，11］，可以作为中学教师职业倦怠的测评工具。

（三）研究程序采用SPSS13.0统计软件对调查数据进行分析处理。

三、结果

（一）中学教师情感教学技能与其职业倦怠之间的相关使用SPSS13.0求取中学教师情感教学技能与其职业倦怠之间的相关系数，结果（如表1）发现，中学教师情感教学技能（及其各维度）与其教师职业倦怠（及其各维度）间均存在极其显著负相关。

表1　中学教师情感教学技能与其职业倦怠之间的相关

（二）中学教师情感教学技能对其职业倦怠的回归分析采用一元线性回归的方法，以情感教学技能为自变量，职业倦怠为因变量，考察中学教师情感教学技能对其职业倦怠的预测效应，结果（见表2）显示，中学教师情感教学技能与职业倦怠之间相关系数为0.540，判定系数为0.292，说明中学教师职业倦怠变异中的29.2%可由其情感教学技能解释。

表2　中学教师情感教学技能对其职业倦怠的一元线性回归分析结果

（三）中学教师情感教学技能各因子对其职业倦怠的回归分析以情感教学技能各因子为自变量，教师职业倦怠为因变量，进行多元逐步回归分析，结果（见表3）发现，“以情促知技能”因子对教师职业倦怠预测效应不显著而被剔除，只有“情感监控技能”、“以情励行技能”和“以情冶情技能”等三个因子进入回归方程，且这三个因子能联合解释教师职业倦怠36.8%的变异量，其中“情感监控技能”对教师职业倦怠的预测力最强，能解释其变异的27.8%，而“以情励行技能”和“以情冶情技能”教师职业倦怠的预测力分别为7.5%和1.5%。

表3　情感教学技能各因子对职业倦怠的多元线性回归分析结果

（四）中学教师情感教学技能对其职业倦怠各维度的回归分析以情感教学技能为自变量，以职业倦怠各维度得分为因变量，分别进行一元线性回归分析，结果如表4所示。中学教师情感教学技能对其职业倦怠三个维度中的“个人低成就感”预测效应最大，其次为“人格解体”，最小为“情感枯竭”分别能解释各自变异的37.5%、22.8%、9. 4%。

表4　中学教师情感教学技能对其职业倦怠各维度的一元回归分析结果

四、讨论

研究结果表明，中学教师情感教学技能与其职业倦怠呈中等程度负相关，前者对后者具有显著的负向预测效应。“情感监控技能”、“以情励行技能”和“以情冶情技能”分别能解释教师职业倦怠变异的27.8%、7.5%和1.5%，而“以情促知技能”对教师职业倦怠总分预测效应不显著。国内外相关研究也得出了类似结论，如教师教学技能对其教学成效感有显著影响［12］，教师情绪工作是其职业倦怠的重要影响因素［13］，员工的情绪工作对其情感衰竭也有显著预测效应［14］等。中学教师情感教学技能对其职业倦怠各维度中的“个人低成就感”预测力最大，这似乎在说明，教师情感教学技能对其职业倦怠的影响主要是通过影响“个人低成就感”来实现的。情感教学心理学研究表明，情感具有强大的教学功能［15］，通过对教学活动中情感因素的充分运用，可有效提高学生学习积极性和认知效率，陶冶学生情操，促进学生身心全面健康发展。［16］情感教学技能正是充分利用了情感的教学功能，有效提高了教师课堂教学效果，增进了教师教学成就感和效能感，使其以更积极的心态投入到教学工作中去，从而有效预防、缓解了职业倦怠的发生。此外，由于有着较高的教学技能而使教学工作变得相对轻松，这也是某些教师职业倦怠水平较低的重要原因之一。因此，中学教师情感教学技能对其职业倦怠的影响可能有两条路径：一是因技能娴熟使得教学工作相对轻松而产生的直接影响；二是通过教学效果、教学效能等中介因素而产生的间接影响，即教师情感教学技能对其职业倦怠的影响要通过教学效果、教学效能感为中介来发挥作用。只是，这一假设尚有待于后续研究的进一步证实。实际上，教师在运用情感教学技能表达教学内容中积极情绪、陶冶学生情操、激发学生学习动机、调节课堂气氛的同时，其自身情绪情感也会受到相应的感染、熏陶与激励，并因此而在教学活动中表现出良好的情绪状态和较高的教学积极性；甚至，通过有效运用情感教学技能还可融洽师生关系，使教师在长期的师生互动中保持愉悦的心情，进而对其身心健康产生重要影响。很显然，上述情形对教师职业倦怠的有效预防和缓解大为有利。或许，这正是中学教师情感教学技能影响其职业倦怠的又一可能路径。

如上所述，中学教师情感教学技能对其职业倦怠有着显著的预测作用，但这并未引起现有教师职业倦怠研究的充分关注，它们似乎更关心引起教师职业倦怠的外部原因，并强调从外部因素着手进行预防和干预。实际上，外因终究要通过内因起作用。外部环境再优越、再宽松，如果教师教学技能等基本职业素养不过硬，他们也会在教学中体验到强烈的挫败感而感到身心俱疲。相反，如果教师教学技能等基本职业素养过硬，他们就会在教学过程中感受到较强的成就感，并伴随积极的情绪体验，有意识地运用情感因素进行教学就更是如此；此时，即使外部环境稍有不利，由过硬的教学技能等带来的成就感和愉悦情绪也会对由此而引起的职业倦怠起到调节和缓冲作用。从这个意义上说，教师教学技能等基本职业素养似乎才是对教师职业倦怠具有决定意义的影响因素。由此，我们应该改变当前教师职业倦怠研究中“重外轻内”的做法，给教师教学技能等职业倦怠内部影响因素以足够重视。这样做，不仅有利于全面、客观地探究教师职业倦怠的影响因素，更有利于引导教师更加积极主动地从自身内部入手来寻求职业倦怠问题的解决，进而有效避免教师一味将职业倦怠归因于自身外部因素，过分依赖外部支持等消极倾向。

五、结论

（1）中学教师情感教学技能与其职业倦怠之间存在极其显著负相关；（2）中学教师情感教学技能对其职业倦怠有显著的负向预测效应，并能解释其总变异的29.2%；（3）在中学教师情感教学技能各维度中，“情感监控技能”、“以情励行技能”和“以情冶情技能”分别能解释教师职业倦怠总变异的27.8%、7.5%和1.5%，而“以情促知技能”对教师职业倦怠总分预测效应不显著；（4）中学教师情感教学技能对职业倦怠中“个人低成就感”的预测效应最大，对“人格解体”的预测效应次之，对“情感枯竭”预测效应最小。

［1］Maslach，C.，Schaufeli，W.B.，Leiter，M.P.Job burnout［J］.Annual Review of Psychology，2001，（3）.

［2］Schwab，R.L.Teacher Stress and Burnout［G］. Handbook of Research on Teacher Education［M］. Sikulan Editor，Macmillan，1996.

［3］Wiley，C.A synthesis of research on the causes，effect，and reduction strategies of teacher stress［J］. Journal of Instructional Psychology，2000，（2）.

［4］卢秋玲.现阶段中小学教师心理问题成因与对策［J］.赣南师院学报，2001，（4）.

［5］蔡慧君，雷玉英.论教师职业倦怠［J］.教育探索，2004，（1）.

［6］刘晓明.职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系［J］.心理发展与教育，2004，（2）.

［7］Vandenberghe，R.et al.（Ed.）.Understanding and preventing teacher burnout［C］.UK：Cambridge University Press，1999.

［8］Schallfeli，W.B.，Maslach，C.&Marek，T.Professional burnout：Recent developments in theory and research［M］.Taylor and Francis：Washington，DC. 1993.

［9］李志专.中学教师情感教学技能的理论构建、问卷编制及现状调查［J］.教育研究与实验，2012，（6）.

［10］Barbara M.Byrne.The Maslach Burnout Inventory：Validating Factorial Structure and Invariance Across Intermediate，Secondary，and University Educators ［J］.Multivariate Behavioral Research，1991，（4）.

［11］Maslach，C.，Jackson，S.E.The Measurement of Experienced Burnout［J］.Journal of Occupational Behavior，1981，（2）.

［12］李冰.上海市大、中、小学教师职业倦怠的现状及其影响因素研究［D］.上海师范大学，2004.

［13］刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究［D］.西南大学，2007.

［14］Morris，J.A，Feldman，D.C.The dimensions，antecedents，and consequences of emotional labor［J］. Academy of Management Review，1996，（4）.

［15］卢家楣.情感的功能及其在教学中的作用［J］.教育研究，1988，（7）.

［16］卢家楣.论情感教学模式［J］.教育研究，2006，（12）.

责任编辑付友华

G441

1003-8078（2016）02-0106-03

2015-12-07

10.3969/j.issn.1003-8078.2016.02.28

李志专（1979-），男，安徽宿松人，阜阳师范学院副教授，硕士。